Série « La psychologie peut vous aider » : La dysphorie de genre chez les enfants

Comprendre le genre

Avant de s’attaquer au concept de la dysphorie de genre chez les enfants, quelques définitions relatives au genre sont importantes à considérer. L’identité de genre est la façon dont une personne s’identifie (intérieurement) dans son cœur, sa tête et son âme; en tant qu’homme, femme, personne des deux sexes ou encore aucun des deux. L’identité de genre est « qui vous croyez être vous-même »; et elle est de plus en plus reconnue comme un continuum et perçue de façon non binaire. L’expression de genre est la façon dont une personne exprime son genre (extérieurement) par son attitude, ses vêtements, sa coiffure et les noms et pronoms qu’elle se choisit.

Pour la plupart des personnes, le sexe qui leur a été assigné à la naissance (normalement établi à partir des organes génitaux) est en harmonie avec leur corps et avec leur identité de genre; le terme cisgenre est parfois utilisé pour les définir. Pour désigner les personnes chez lesquelles le sexe qui leur a été assigné à la naissance n’est pas le même que celui de leur identité de genre, on utilise parfois le terme transgenre. L’identité de genre est influencée par des facteurs biologiques, sociaux et psychologiques (Edwards-Leeper et coll., 2016). La prise de conscience de sa propre identité de genre commence à apparaître dès l’âge préscolaire; les enfants acquièrent la constance et la stabilité de genre durant les premières années de leur parcours scolaire (Brill et Peppler, 2008). L’identité de genre commence à se stabiliser à la préadolescence, et à la suite de l’apparition de la puberté, cette identité commence à se figer et à se consolider de plus en plus au cours de l’adolescence. Entre 10 et 13 ans, il semble se produire chez les jeunes une étape importante du développement au cours de laquelle l’identité de genre se définit, au sein d’une diversité de genres (Steensma et coll., 2011).

Comprendre la diversité de genre est aussi important. Les termes « genre divers », « personnes à genre fluide, « personnes à genre créatif » et « personnes à genre indépendant » tentent tous de décrire les enfants et les adolescents qui présentent une expression de genre qui défie les normes (hétéronormatives) de genre. De plus en plus, les chercheurs et les cliniciens avancent l’idée que la non-conformité et la variance de genre dans l’enfance doivent être considérées comme faisant partie de la diversité humaine et non comme le reflet d’une pathologie ou d’un trouble (p. ex., Pyne, 2014). La non-conformité de genre et la variance de genre ne sont pas des problèmes de santé mentale. Il n’y a rien d’inapproprié ou de dangereux à avoir des traits de personnalité ou des comportements qui ne sont pas conformes aux normes de genre, et les enfants ou les jeunes qui ont diverses identités de genre ne ressentent pas nécessairement une détresse ou une dysphorie. Les enfants et les adolescents qui expriment constamment et de façon persistante une identité de genre qui est différente de celle qu’on leur a assignée à la naissance peuvent néanmoins être plus enclins à souffrir de dysphorie de genre (détresse vécue lorsque notre corps ou le sexe qu’on nous a assigné n’est pas en harmonie avec notre identité de genre authentique et personnelle).

Qu’est-ce que la dysphorie de genre?

La dysphorie de genre est « un inconfort ou une détresse causés par une discordance entre l’identité de genre d’une personne et le sexe qu’on lui a assigné à la naissance, le rôle de genre qui lui est associé et/ou les caractéristiques sexuelles primaires et secondaires qui y sont associées » (version 7 des standards de soins de la WPATH, 2011). La dysphorie de genre est un diagnostic psychiatrique qui remplace le diagnostic de trouble de l’identité de genre du DSM-IV (qui en renforçait probablement le caractère pathologique). Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 5e édition (DSM-5; American Psychiatric Association, 2013) décrit comme suit les critères s’appliquant à la dysphorie de genre chez les enfants : (A) Une non-concordance de genre marquée entre le genre assigné et les expériences de genre vécues, pendant au moins six mois et (B) Une détresse cliniquement significative ou une altération du fonctionnement social, scolaire ou d’autres aspects importants du fonctionnement, associée à cette non-concordance.

À noter que la dysphorie de genre à apparition rapide ne fait pas partie d’une classification diagnostique et n’est pas un sous-type de dysphorie de genre dans le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM) ni dans la Classification internationale des maladies (CIM), et qu’il n’est pas prévu de l’inclure dans des parutions futures. Aucun soutien empirique ne permet d’appuyer l’existence de la dysphorie de genre à apparition rapide et il n’y a pas de preuve qu’elle peut décrire efficacement les expériences vécues par les enfants et les adolescents transgenres (Coalition for the Advancement and Application of Psychological Science, énoncé de position, juillet 2021). En plus de la CAAPS, la CPATH, la WPATH et l’APA ont exprimé des réserves par rapport à l’utilisation du terme dysphorie de genre à apparition rapide, puisqu’elle pourrait faire croire que la dysphorie de genre est anormale, qu’elle n’est pas réelle et que c’est un terme qui pourrait s’avérer nuisible puisqu’il n’est pas conforme aux pratiques relatives à l’affirmation de genre fondées sur des données probantes.

Les causes du développement atypique de genre et de la dysphorie du genre ne sont pas connues (de Vries et Cohen-Kettenis, 2012). Il est difficile d’estimer la prévalence de l’indépendance à l’égard du genre et de la dysphorie de genre chez les enfants et les jeunes en raison des obstacles à la recherche, au traitement et à la divulgation (Meier et Harris, feuillet d’information de l’APA). Il est impossible de prédire si un enfant à genre indépendant s’identifiera comme un adulte cisgenre (non-transgenre), comme un adulte à genre fluide ou comme une personne transgenre qui souhaite un changement de sexe médical et/ou social (Pyne, feuillet d’information de Santé Arc-en-ciel Ontario). La persistance, l’insistance, la constance de l’identité transgenre, une dysphorie corporelle importante et/ou une plus grande détresse pendant la puberté sont plus souvent observées chez les enfants à genre divers qui s’identifient ensuite comme des adolescents/adultes transgenres (Edwards-Leeper et coll., 2016, Ehrensaft, 2011).

Traiter la dysphorie de genre

La version 7 de la World Professional Association for Transgender Health (version 7 des standards de soins de la WPATH, 2013) offre des conseils aux professionnels de la santé mentale pour venir en aide aux personnes de diverses identités de genre, incluant les enfants et les adolescents. La version 8 de ces standards de soins, qui était prévue pour 2021, n’a toujours pas été publiée en date de la présente mise à jour. En plus de connaître les standards de soins de la WPATH, les psychologues devraient se tenir informés des directives de pratique clinique de l’Endocrine Society (Endocrine Treatment of Gender Dysphoric/Gender-Incongruent Persons: An Endocrine Society Clinical Practice Guideline, 2017), de la Pediatric Endocrine Society (2017) et de l’American Psychological Association (Guidelines for Psychological Practice with Transgender and Gender Nonconforming People, 2015).

Les jeunes transgenres obtiennent des résultats optimaux lorsqu’ils s’affirment dans leur identité de genre, lorsqu’ils bénéficient du soutien de leur famille et de leur environnement et lorsqu’ils ont accès à des soins psychologiques et médicaux appropriés. Il y a de plus en plus de preuves que les soins d’affirmation de genre, incluant la transition sociale (le rôle de genre, le nom, l’habillement), la psychothérapie et la transition médicale (inhibiteurs d’hormones, traitement hormonal de substitution, intervention chirurgicale de réassignation sexuelle), aident à diminuer la détresse et à améliorer la santé mentale (Edwards-Leeper et coll., 2016). En revanche, les enfants et les adolescents qui ne peuvent pas exprimer leur identité de genre librement dans certains contextes importants (la famille, l’école) ont plus de risque d’avoir des troubles psychologiques. Le manque de soutien de la part des parents joue un rôle crucial dans le développement de la détresse chez les transgenres et les jeunes à genre divers (p. ex., le taux de tentatives de suicide est 14 fois plus élevé chez les jeunes dont l’identité sexuelle n’est pas soutenue par les parents) (Travers et coll., 2012).

Les données prouvent que, pour les enfants qui ne se conforment pas aux normes sexospécifiques, le rejet de la famille et de la société, ainsi que les tentatives visant à modifier leur identité sexuelle ou leur expression de genre sont préjudiciables (Minter, 2012, p. 422). Les psychologues doivent savoir que la World Professional Association of Transgender Health (WPATH) a déclaré contraires à l’éthique les traitements qui visent à modifier l’identité sexuelle ou l’expression de genre d’un individu (parfois nommés « thérapies de conversion »). En plus de la prise de position de la WPATH, d’autres énoncés de pratique déconseillant les thérapies de conversion ont été avancés, et plusieurs provinces (Manitoba, Nouvelle-Écosse, Ontario, Île-du-Prince-Édouard, ainsi que les municipalités de Calgary et de Vancouver) ont aussi condamné ce type de pratique. Le gouvernement fédéral a également été invité à bannir les thérapies de conversion avant les élections fédérales de 2021, mais n’a pas réussi à obtenir suffisamment de soutien législatif pour le faire.

Plusieurs jeunes qui souffrent de dysphorie du genre ont besoin ou ont le désir d’effectuer une transition, qui peut inclure une transition sociale (changement de vêtements, de nom ou de pronom), et pour les jeunes et les adolescents, une transition médicale (interventions hormonales ou chirurgicales; feuillet d’information de Santé Arc-en-ciel Ontario). Les soins d’affirmation de genre peuvent prendre la forme d’inhibiteurs d’hormones, de traitements hormonaux de substitution ou d’une intervention chirurgicale, avec pour objectif de faire correspondre l’identité de genre qui est ressentie par la personne avec son corps physique. Le changement de sexe (social et médical) est souvent indispensable dans le traitement de la dysphorie de genre. Les soins d’affirmation de genre, qui ont pour but de déstigmatiser la variance de genre, aident les enfants à être plus résilients et à se sentir bien avec eux-mêmes et avec le choix de leur identité de genre; ils aident également les parents à apporter du soutien à leur enfant et sont associés à une meilleure santé mentale chez les enfants et les adolescents.

Quel est le rôle du psychologue?

Le psychologue peut effectuer une évaluation dans le but de clarifier le diagnostic de dysphorie de genre, et d’exclure ou de confirmer la présence d’autres problèmes de santé mentale. Le but de la clarification du diagnostic n’est pas de stigmatiser l’enfant ou l’adolescent ou de considérer la dysphorie de genre comme anormale, mais plutôt de valider et de faciliter l’accès aux soins d’affirmation de genre, incluant l’admissibilité aux traitements médicaux.

Les enfants qui souffrent de dysphorie de genre et leur famille peuvent bénéficier de traitements psychologiques visant à soigner les troubles de l’humeur et les troubles anxieux connexes, qui ne sont pas rares, mais pas nécessairement liés aux questions sexospécifiques. Les psychologues peuvent aider les enfants et leur famille à faire face à la détresse liée à la dysphorie de genre et aux problèmes connexes, ainsi qu’à des situations où l’expression et le comportement de l’enfant sont mal compris.

Le psychologue peut également aider l’enfant et la famille à prendre des décisions quant au moment et à l’étendue du changement de sexe social, si l’enfant et la famille décident de le faire. Un psychologue peut aussi aider l’enfant à surmonter les difficultés associées au fait d’exprimer son identité de genre autrement que ses pairs. Les psychologues peuvent donner leur avis à propos de l’admissibilité et du degré de préparation nécessaire pour les thérapies hormonales ou les interventions chirurgicales de réassignation sexuelle.

Les parents et les soignants sont de plus en plus considérés comme importants dans le contexte d’une intervention. Des études récentes montrent que le soutien familial et l’acceptation du jeune transgenre par sa famille ont un effet positif important sur la santé mentale et l’estime de soi, et contribuent à la baisse considérable du taux de suicide (p. ex., Veale et coll., 2015). Les psychologues peuvent aider les parents à accepter, valider et soutenir au mieux leur enfant et son expression de genre.

Enfin, les psychologues peuvent fournir des consultations aux pédiatres et aux médecins généralistes sur le développement de l’identité de genre, ainsi que des conseils sur les soins d’affirmation de genre et les pratiques validées empiriquement pour les soins des enfants et des jeunes transgenres et de genre divers. Les psychologues peuvent également jouer le rôle de défenseur des enfants et de leur famille en s’assurant que l’environnement scolaire et les autres systèmes (par exemple, la protection de l’enfance) acceptent et accueillent la diversité de genre.

RÉFÉRENCES

American Psychiatric Association. (2003). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5édition). Washington, D.C. : auteur.

Brill, S. et Peppler, R. (2008). The transgender child. A handbook for Families and Professionals. San Francisco, California : Cleis Press.

Énoncé de position de la Coalition for the Advancement and Application of Psychological Science (CAAPS) sur la dysphorie de genre à apparition rapide, juillet 2021.

de Vries, A. et Cohen-Kettenis, P.T. (2012) Clinical management of gender dysphoria in children and adolescents: the Dutch approach. J Homosex 59:301–320.

Edwards-Leeper, L., Leibowitz, S., Sangganjanavanich, V. F., Singh, A., Gonsiorek, J. C. et Dickey, l. (2016). Affirmative Practice with Transgender and Gender Nonconforming Youth: Expanding the Model. Psychology of sexual orientation and gender diversity, 2016-06, Vol.3 (2), p. 165-172.

Ehrensaft, D. (2011). Gender born, gender made: Raising healthy gender non-conforming children. Meier, C. et J. Harris. Feuillet d’information de l’APA : Gender diversity and transgender identity in children.

Minter, S. (2012). « Supporting transgender children: New legal, social, and medical approaches ». Journal of Homosexuality, 59, 422-433.

Pyne, J. (2014). « Gender independent kids: A paradigm shift in approaches to gender non-conforming children ». Canadian Journal of Human Sexuality, 23(1), 18.

Pyne, J. et Santé Arc-en-ciel Ontario (2015). Feuillet d’information de Santé Arc-en-ciel Ontario : Supporting gender independent children and their families.

Steensma TD, Biemond R, de Boer F, Cohen-Kettenis PT. Desisting and persisting gender dysphoria after childhood: a qualitative follow-up study. Clin Child Psychol Psychiatry 2011; 16:499–516.

Travers R, Bauer G, Pyne J, Bradley K. For the Trans PULSE Project (2012). Dans Gale, L., Papadimitriou M, editors. Impacts of strong parental support for trans youth: a report prepared for children’s aid society of Toronto and Delisle youth services.

Veale, J., D. Saewyc, H. Frohard-Dourlent, S. Dobson, B. Clark et Canadian Trans Youth Health Survey Research Group (2015). Being safe, being me: Results of the Canadian Trans Youth Health Survey. Vancouver, Colombie-Britannique : Stigma and Resilience Among Vulnerable Youth Centre, école des sciences infirmières, Université de la Colombie-Britannique.

World Professional Association for Transgender Health (2011). Standards of care for the health of transsexual, transgender, and gender nonconforming people. Disponible à l’adresse https://www.wpath.org/

RESSOURCES

Canadian Professional Association for Transgender Health (CPATH). La CPATH est une organisation professionnelle interdisciplinaire qui se consacre aux soins de santé des personnes ayant une identité transgenre. https://cpath.ca/fr/

World Professional Association for Transgender Health (WPATH; anciennement connue sous le nom de Harry Benjamin International Gender Dysphoria Association). La WPATH est une association professionnelle internationale pluridisciplinaire qui se consacre à la promotion de soins fondés sur des données probantes pour les personnes transgenres. La WPATH fournit des directives cliniques et éthiques (Standards de soins, version 7, 2011) en matière de soins de santé pour les personnes transsexuelles, transgenres et de genre non conforme. La version 8 des standards de soins, qui était prévue pour 2021, n’a toujours pas été publiée en date de la présente mise à jour. https://www.wpath.org/

Santé Arc-en-ciel Ontario. Ce programme provincial donne de la formation, fait de la représentation pour influencer les politiques publiques et offre des ressources en ligne dans le but d’améliorer la santé des personnes LGBT et l’accès de ces dernières aux soins adéquats. https://www.rainbowhealthontario.ca/fr/

Transgender Health Information Program de Vancouver Coastal Health. Ce centre d’information de la Colombie-Britannique donne accès à des renseignements sur les traitements d’affirmation de genre et sur le soutien offert aux personnes transgenres. http://transhealth.vch.ca

Ressource sur le développement de l’identité de genre de la Société canadienne de pédiatrie https://caringforkids.cps.ca/handouts/behavior-and-development/gender-identity

Où puis-je obtenir plus d’information?

Vous pouvez consulter un psychologue agréé pour déterminer si les interventions psychologiques peuvent vous venir en aide. Les associations de psychologie provinciales et territoriales ainsi que certaines associations municipales offrent souvent des services d’aiguillage. Pour obtenir le nom et les coordonnées des associations provinciales et territoriales de psychologues, rendez-vous à l’adresse https://cpa.ca/fr/public/unpsychologue/societesprovinciales/

La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par Jennifer Ducharme, Ph. D., psychologue agréée, département de psychologie clinique de la santé, faculté des sciences de la santé, Université du Manitoba.

Dernière révision : octobre 2021

Votre opinion compte! Si vous avez des questions ou des commentaires au sujet des rubriques La psychologie peut vous aider, veuillez communiquer avec nous à l’adresse suivante : factsheets@cpa.ca.

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“Psychology Works” Fact Sheet: Hire Better Job Applicants Using a Structured Job Interview

When it is time to hire a new employee, almost all organizations use some form of job interview as part of the personnel selection process. How well the interview predicts job performance depends on how well it is designed and conducted.

The typical unstructured job interview

The job interview is the most commonly used selection method available so conducting them properly is critical for successful hiring. The job interview can be thought of as an assessment, or test, like any other test used in personnel selection. The main difference is that the interview involves asking a job applicant a series of oral questions rather than completing a test online or on paper. The applicant’s responses to the interview questions are used to determine the applicant’s suitability for the job and the work environment.  Interviews may serve additional purposes as well, including active recruitment of an applicant.

However, job interviews are vulnerable to a number of problems that interviewers need to be aware of if they want to conduct effective interviews, and avoid unnecessary legal risks.

Research highlights some difficulties of using the typical job interview, including:

  • Potential for biased, lower ratings of applicants based on factors that are not relevant to job performance—such as appearance, gender, weight, age, or race
  • Difficulty knowing which pieces of information are relevant, and why
  • Judgmental biases and heuristics (ways of simplifying a complex task) often rule the day. These biases begin before the interview even starts – for example, interviewers often form initial impressions about applicants based on the resume or when meeting the applicant, and then tend to confirm these initial impressions during the interview.

Many poorly constructed job interviews suffer from questions that may vary from one interviewer to another, and that may be interpreted differently from one interviewer to another. Poorly constructed interviews may also use questions that are not actually related to the job being filled. These interviews are referred to as unstructured interviews, because the interview questions are not based on any explicit or systematic analysis of the work, questions vary haphazardly for different interviewers and interviewees, and the scoring of the interviewees’ responses is arbitrary and subjective. In essence, unstructured interviews involve the use of “gut” feelings regarding the job applicant, and the interview proceeds in a conversational format – the proverbial ‘coffee chat’. These interviews are susceptible to bias, contamination by error, inaccuracy, and weak relationships with later performance on the job. Research has shown that these kinds of interviews provide very limited information for selecting the applicant who is truly best for the job. They also offer limited legal protection for the hiring organization.

A better option: The structured job interview

Structured interviews have consistently been shown to be significantly more predictive than unstructured ones, and in fact are one of the most predictive personnel selection tools available. Structured interviews have been found to reduce or eliminate the biases discussed earlier.

Structured interviews have the following four defining characteristics.

  • Question Sophistication: The development of the interview questions is guided by a “job analysis”, based on the activities performed on the job, and unique context of the work place.
  • Question Consistency: All interviewers administer the same set of questions in a standardized order to each interviewee, without probing or by using a standardized probing process.
  • Evaluation Standardization: A standardized scoring key is used to quantify the performance of an interviewee’s for each individual interview question.
  • Limited Rapport Building: Rapport building questions and informal conversation are either prohibited or, if included at all, performed in a structured manner that is common to every job applicant and avoids asking about things prohibited by human rights legislation.

How can I build a structured job interview?

  1. Start with questions based on critical job requirements. Conducting a job analysis or deriving a competency model allows you to identify what knowledge, skills, and abilities are required for the job. If possible, identify critical incidents and examples of effective and less-effective behaviours of employees when facing them. Once you know what is required, then develop questions, such as those noted below, which are known to assess the job requirements in ways that are well-suited to your target applicants.
    • For experienced applicants, use questions focusing on their past behaviour in related situations (i.e. behavioural questions), which are usually strong predictors of future behaviour. For example, “Tell me about a time when you disagreed with a team member. How did you react? What was the outcome?”
    • For inexperienced applicants, use situational questions to determine how the interviewee would respond if presented with a particular situation, which includes some form of dilemma. For example, ”You are supervising a team of ten employees on a time-sensive project. Two team members start arguing with one another over some budgeting error, each blaming the other for the problem. One employee storms off the room yelling profanities, while the second one comes to you claiming they cannot work in this team anymore. How would you approach this situation?”
  2. An interview can include both types of questions listed above. Regardless of the type of question used, the same set of interview questions must be administered to all job applicants. An interview guide should seek to ensure that the interviewers understand the order in which questions should be given, the scoring key for each question, which should include definitions and/or examples of constitutes a response that merits a certain score (e.g., what is worth 4 points on a 1-5 scoring system), and so forth. Detailed instructions should be included in the interview guide and interviewer training (including training about error and biases) should be administered. Frame-of-reference training, detailed extensively elsewhere, is likely one of the best methods. Ideally, interviews should be conducted by a panel of interviews (with diverse backgrounds).
  3. Information obtained from the job analysis, competency model, or critical incidents should form the basis of the scoring key. For example, in order to score an interview question inquiring about levels of a given capability, such as mechanical knowledge, job experts can be asked the extent to which that capability is needed in order to effectively perform the job. (Further details on job analysis can be found in the book references.)

Where can I get more information?

CPA Industrial and Organizational Psychology Section (CSIOP)

Within the larger field of psychology, Industrial-Organizational (or I-O) Psychology is a specialty area based on the scientific study of behaviour in organizations. I-O psychologists work to improve organizational functioning and employee well-being through management and communication systems, hiring practices, performance appraisal, leadership development, and training programs.

I-O psychologists also provide professional consultation to organizations in order to help enhance work productivity and employee satisfaction. More information can be found on the section website at:  https://cpa.ca/sections/industrialorganizationalpsychology/

Bridge Magazine Articles

  • Society for Human Resources Management (2021). Guidelines on Interview and Employment Application Questions. Society for Human Resources Management, Inc.

Technical Guides

  • Society for Industrial and Organizational Psychology (2018). Principles for the validation and use of personnel selection procedures (5th). SIOP Inc.

Books

  • Catano, V. M., Wiesner, W. H., Hackett, R. D., & Roulin, N. (2021). Recruitment and selection in Canada (8th). TopHat/Nelson.
  • Kelloway, K. E., Catano, V. M., & Day, A. L. (2011). People and work in Canada. Toronto, ON: Nelson.
  • Roulin (2017). The psychology of job interviews. Routledge

Research Articles

  • Chapman, D. & Zweig, D. I. (2005) Developing a nomological network for interview structure: Antecedents and consequences of the structured selection interview. Personnel Psychology, 58, 673-702.
  • Latham, G.P., & Sue-Chan, C. (1999).  A meta-analysis of the situational interview: An enumerative review of reasons for its validity. Canadian Psychology, 40, 56-67.
  • Levashina, J., Hartwell, C. J., Morgeson, F. P., & Campion, M. A. (2014). The structured employment interview: Narrative and quantitative review of the research literature. Personnel Psychology, 67(1), 241-293.

 

This fact sheet has been prepared for the Canadian Psychological Association by Drs. Thomas O’Neill, and Derek Chapman, University of Calgary, and Dr. Blake Jelley, University of Prince Edward Island. Revised by Dr. Nicolas Roulin, Saint Mary’s University

Revised: July 2021

Your opinion matters! Please contact us with any questions or comments about any of the Psychology Works Fact Sheets:  factsheets@cpa.ca

Canadian Psychological Association
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Ottawa, Ontario    K1P 5J3
Tel:  613-237-2144
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Appel de candidatures pour la nomination d’un délégué à l’assemblée générale de l’Union internationale de psychologie scientifique (IUPsyS)

Des personnes assistent aux réunions officielles de l’IUPsyS, qui se tiennent tous les deux ans, et votent au nom du Canada lors de ces réunions. Le mandat est de quatre ans et couvre la période de 2022 à 2026, à compter de juin 2022. Les candidats doivent être des membres/Fellows en règle de la SCP. La date limite pour proposer des candidatures est le 31 mars 2022.

Cliquez ici pour obtenir des renseignements supplémentaires sur l’IUPsyS, les responsabilités des délégués, les critères de sélection des candidats et la procédure à suivre pour présenter les candidatures.


Représentation des intérêts après les élections fédérales (octobre 2021)

Dans le cadre de la Semaine de sensibilisation aux maladies mentales (SSMM, du 3 au 9 octobre) et des activités postélectorales de représentation des intérêts menées par la SCP, l’association a envoyé une lettre de félicitations au premier ministre Trudeau soulignant l’importance d’investir dans des programmes et des services de soins de santé mentale élargis et accessibles aux Canadiens lorsqu’ils en ont besoin. La Dre Karen Cohen (chef de la direction de la SCP) a également fait paraître une lettre d’opinion intitulée « Mental Health Care in Canada: Mending the Access Gaps », dans le The Hill Times – qui est lu par tous les influenceurs politiques d’Ottawa – dans laquelle sont exposées une série de recommandations visant à combler les lacunes en matière d’accès. De plus, en sa qualité de président du Comité des affaires publiques de l’Alliance canadienne pour la maladie mentale et la santé mentale (ACMMSM), Glenn Brimacombe (directeur des politiques et des affaires publiques de la SCP) cosigne dans les pages du Hill Times une lettre d’opinion intitulée « Mental health parity, a time whose idea has come ». À mesure que le nouveau gouvernement prendra forme, la SCP continuera d’interpeller un vaste éventail de parlementaires pour faire valoir la cause de la santé mentale.


The Science of Psychedelics: Training for Medical Professionals

Ongoing – Homestudy

MD Media Inc

Location: Online
Contact Phone Number: (647) 919-3615
Contact E-Mail: info@mdmed.ca
Event Link: https://scienceofpsychedelics.com

The Science of Psychedelics: Training for Medical Professionals has been approved for 8.0 AMA PRA Category 1 Credits™ through the joint providership of CME Consultants and MD Media Inc., as well as accreditation through the American Psychological Association (APA), the California Board of Registered Nursing, the California Board of Behavioral Sciences, and the Oregon Board of Naturopathic Medicine (OBNM).

 


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  • Alcohol
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  • Module 2. Addictions & Mental Health
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  • Integrative Holistic Model
  • Needs & Underlying Issues that drive addictions

  • Module 3. Harm Minimisation & Optimal Health
  • Pharmacotherapies
  • Orthomolecular Science, Functional Medicine & Optimal Health

  • Module 4. Neuropharmacology & Neurophysiology (Brain Works)
  • Neuroplasticity
  • Neurotransmitters
  • Psychosis vs Dissociation
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  • Module 5. Trauma model & Keys to Treatment
  • Guilt vs Shame
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  • Stages of Change
  • Costs vs Benefits – doing a brief intervention
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      Start your journey into animal-assisted interventions today!

       

       


    Message de la présidente, Journée mondiale de la santé mentale, 10 octobre, 2021

    Au cours de l’actuelle pandémie, les inégalités et les disparités systémiques sociétales, nationales et mondiales ont été exacerbées et mises en évidence. Ces injustices persistantes et négligées ont un lien direct avec la présente crise de la santé mentale, car les plus vulnérables d’entre nous n’ont que peu ou pas d’accès aux soins. La Déclaration universelle des droits de l’homme garantit le droit à la sécurité, à la santé, au logement, à l’éducation et aux avantages de la science et de la culture (articles 3 à 28), dont font partie, par définition, la santé psychologique et la psychologie scientifique. Il y est également stipulé que chacun peut se prévaloir de tous les droits et de toutes les libertés proclamés dans la Déclaration, « sans distinction aucune » (article 2.1). Peu importe la communauté ou le pays, il est donc impératif de s’attaquer à l’accès aux services de santé mentale afin d’assurer et de protéger le droit de tous les peuples à la santé psychologique

    Ada L. Sinacore, PhD
    Présidente, Société canadienne de psychologie


    S’INSCRIRE MAINTENANT : SALON DE L’EMPLOI DE 2021

    salon de l’emploi

    La Société canadienne de psychologie (SCP), en collaboration avec la Société canadienne des sciences du cerveau, du comportement et de la cognition (SCSCCC), est heureuse d’annoncer la tenue de son salon de l’emploi virtuel le 12 novembre 2021.

    Les étudiants qui participent à l’événement auront l’occasion de se renseigner sur les différents parcours professionnels et postes offerts aux diplômés en psychologie en dehors des milieux clinique et universitaire, et ce, de la bouche même des personnes qui occupent ces postes; ils auront aussi l’occasion d’échanger avec ces personnes à partir de salles de réunion virtuelles. Enfin, ils pourront écouter les employeurs et discuter avec eux des compétences que possèdent les diplômés en psychologie et qui sont les plus recherchées par les employeurs.

    Pour plus d’informations, rendez-vous sur https://cpa.ca/fr/careerfair/


    Congrès national de la SCP de 2022 – Calgary, Alberta

    17 au 19 juin 2022

    CPA 2022 Calgary Conference Logo

    Où : Calgary, Alberta
    Email : convention@cpa.ca
    site web : https://convention.cpa.ca/?lang=fr

    Le système de soumission pour le congrès de la SCP 2022 (du 17 au 19 juin 2022) EST MAINTENANT OUVERT. Le congrès se tiendra du 17 au 19 juin 2022, et sera précédé par les ateliers précongrès, qui se dérouleront le 16 juin 2022; c’est un événement à ne pas manquer!

    Proposition de résumé : https://convention.cpa.ca/abstract/?lang=fr


    Development 2022

    June 15 – 16, 2022

      Pickering Centre for Research in Human Development Logo

      Location: Calgary, Alberta
      Development 2022, a Canadian Conference on Developmental Psychology hosted by the Pickering Centre for Research in Human Development, will precede the CPA’s Annual Convention at the Hyatt Regency on June 15th – 16th, 2022. Abstracts for Development 2022 can be submitted via the following link, beginning October 1st: https://cpa.ca/machform/view.php?id=68532. Deadline for submissions is January 31st, 2022.


    La SCP invite les membres à proposer des résumés en vue de son congrès de 2022

    Le système de soumission pour le congrès de la SCP 2022 (du 17 au 19 juin 2022) EST MAINTENANT OUVERT

    La date limite pour TOUTES les soumissions est le 3 décembre 2021 (23:59 HNE)

    Cliquer ici ((https://events.decorporate.ca/CPA2022/abstract/login.php) pour soumettre un résumé. 

    Pour plus d’informations, contactez convention@cpa.ca ou visitez convention.cpa.ca.


     
    Un événement qui précédera le congrès annuel de la SCP et Development 2022, a Canadian Conference on Developmental Psychology, organisée par le Pickering Centre for Research in Human Development et présentée les 15 et 16 juin. Les résumés de communications pour ces événements peuvent être présentés à compter du 1er octobre : https://cpa.ca/machform/view.php?id=68532. La date limite pour les soumissions est le 31 janvier 2022.
     


    Message de la présidente, Journée nationale de la vérité et de la réconciliation, 30 septembre 2021

    En cette Journée nationale de la vérité et de la réconciliation, il est important que, d’un océan à l’autre, nous reconnaissions les terres ancestrales et traditionnelles de tous les Inuits, Métis et membres des Premières nations qui considèrent ces terres comme leur foyer. Je vous envoie ces salutations de Montréal, terre qui a toujours été un lieu de rencontre et d’échanges entre les divers peuples autochtones. Les Kanyen’kehà:ka/peuple du silex (Mohawk) sont une des nations fondatrices de la Confédération de Haudenosaunis/gens de la maison longue (Iroquois), les gardiens traditionnels des terres et des eaux d’où je vous écris. J’ai un profond respect pour la terre sur laquelle je me trouve aujourd’hui et pour les peuples autochtones qui y ont résidé et y résident encore. De plus, je reconnais que la Société canadienne de psychologie, située à Ottawa, se trouve sur le territoire traditionnel du peuple algonquin Anishnaabeg.

    Tandis que nous reconnaissons ces terres et leurs peuples, je vous invite à vous joindre à moi pour réfléchir aux atrocités et aux abus, passés et présents, et pour voir comment chacun d’entre nous peut, à sa manière, faire avancer les choses dans un esprit de vérité, de réconciliation et de solidarité. Nous devons tous réfléchir au rôle que nous avons joué dans la colonisation et nous engager à agir pour apporter des changements significatifs et durables.

    Pour donner corps à la vérité et à la réconciliation, il faut écouter la multitude de sens qu’apportent les peuples autochtones à cette journée et honorer leurs points de vue et leurs expériences. Cette journée est l’occasion de rappeler la résilience et la force des familles et des communautés qui ont survécu, ainsi que celles des disparus. C’est aussi l’occasion de célébrer avec respect et dignité les coutumes, traditions, langues et cultures des peuples autochtones.

    La Société canadienne de psychologie et la psychologie en tant que discipline sont nées dans le contexte historique de la colonisation et ont la responsabilité, par le travail de ses directions, de ses comités, de ses sections et de sa gouvernance, d’instaurer la vérité et la réconciliation. La SCP s’est engagée à mettre en œuvre les recommandations formulées dans la réponse de l’association au rapport de la Commission de vérité et réconciliation, qui est devenu l’un des objectifs du plan stratégique de l’association. En tant qu’association, nous pouvons et nous devons faire davantage pour réaliser les objectifs des appels à l’action figurant dans le rapport de la CVR. Le 30 septembre, la SCP souligne la Journée nationale de la vérité et de la réconciliation en proposant à ses membres une série de ressources, ainsi qu’une liste des événements organisés partout au pays, qui contribuent à accroître la conscience, les connaissances et la mobilisation des psychologues et du public en vue de créer des liens de solidarité avec les peuples autochtones.

    Joignez-vous à moi en ce moment historique en vous engageant de manière sincère et profonde à avancer, à agir et à marcher avec les peuples autochtones sur le chemin de la vérité et de la réconciliation.

    Ada L. Sinacore, PhD
    Président, Société canadienne de psychologie

    Financement disponible pour la recherche étudiante et le développement du leadership

    La SCP invite dès aujourd’hui les étudiants à poser leur candidature à diverses bourses de recherche et possibilités de développement du leadership. Cliquez ici pour obtenir de plus amples renseignements sur les différentes possibilités de financement, les exigences relatives aux demandes, les critères d’admissibilité et les dépenses admissibles. La date limite de présentation des demandes est le 3 décembre 2021.


    SUBVENTIONS POUR LES ÉTUDIANTS POUR L’ANNÉE 2021 – APERÇU ET LIENS VERS LES DEMANDES

    Nom de la subvention/attribution Description Critères d’admissibilité Montant & Date limite de dépôt Lien vers le formulaire de demande
    Subvention de recherche pour les étudiants du Comité des affaires scientifiques de la SCP Subvention accordée par la SCP et administrée par le Comité des affaires scientifiques de la SCP dont l’objectif est d’appuyer les recherches menées par les étudiants des cycles supérieurs dans tous les domaines de la psychologie (dépenses pour l’inscription et la participation à un congrès non admissibles).
  • Doit être inscrit comme étudiant à temps plein aux cycles supérieurs à une université canadienne reconnue.
  • Doit être un membre affilié de la SCP.
  • Le superviseur doit être un membre à part entière de la SCP.
  • Jusqu’à 1 500 $

    3 décembre 2021

    Français : Formulaire de demande
    Anglais : Application Form
    Subvention de recherche de la Section des étudiants de la SCP Subvention dont l’objectif est d’appuyer les recherches menées par les étudiants des cycles supérieurs dans tous les domaines de la psychologie (dépenses pour l’inscription et la participation à un congrès non admissibles).
  • Doit être inscrit comme étudiant à temps plein aux cycles supérieurs à une université canadienne reconnue.
  • Doit être un membre affilié de la SCP.
  • Le superviseur doit être un membre à part entière de la SCP.
  • Jusqu’à 500 $

    3 décembre 2021

    Français : Formulaire de demande

    Anglais : Application Form

    Subvention de recherche SCP-SCSCCC* Subvention coparrainée par la SCP et la SCSCCC dont l’objectif vise à appuyer les recherches menées par des étudiants des cycles supérieurs dans le domaine du cerveau et des sciences cognitives (dépenses pour l’inscription et la participation à un congrès non admissibles)
  • Doit être inscrit comme étudiant à temps plein aux cycles supérieurs à une université canadienne reconnue.
  • Doit être membre affilié de la SCP ou de la SCSCCC.
  • Le superviseur doit être un membre à part entière de la SCP ou de la SCSCCC.
  • *parmi vous et votre superviseur, il doit y avoir un membre en règle des deux organisations.

    Jusqu’à 1 500 $

    3 décembre 2021

    Français : Formulaire de demande

    Anglais : Application Form

    Subvention de recherche BMS pour les étudiants* Subvention accordée par BMS qui vise à appuyer les recherches menées par des étudiants dans tous les domaines de la psychologie (dépenses pour l’inscription et la participation à un congrès non admissibles).
  • Doit être inscrit comme étudiant à temps plein aux cycles supérieurs à une université canadienne reconnue.
  • Doit être membre affilié de la SCP ou d’une association provinciale/territoriale.
  • Le superviseur doit être un membre à part entière de la SCP ou d’une association provinciale/territoriale.
  • *parmi vous et votre superviseur, il doit y avoir un membre en règle des deux organisations.

    Jusqu’à 2 500 $

    3 décembre 2021

    Français : Formulaire de demande

    Anglais :  Application Form

    Bourse BMS de leadership étudiant* Subvention accordée par BMS pour la formation, la pratique ou le développement en lien avec le leadership dans tous les domaines de la psychologie (p. ex., frais d’inscription à un cours, à un atelier ou à une conférence, activités généralisées).
  • Doit être inscrit comme étudiant à temps plein aux cycles supérieurs à une université canadienne reconnue.
  • Doit être membre affilié de la SCP ou d’une association provinciale/territoriale de psychologues.
  • Le superviseur doit être un membre à part entière de la SCP ou d’une association provinciale/territoriale.
  • *parmi vous et votre superviseur, il doit y avoir un membre en règle des deux organisations.

    Jusqu’à 500 $

    3 décembre 2021

    Français : Formulaire de demande

    Anglais : Application Form

    Cliquez ici : https://cpa.ca/fr/funding/ pour trouver plus d’informations sur les enveloppes de financement, les exigences relatives aux demandes de subvention, les règles générales et une liste des dépenses admissibles et non admissibles.

    Subvention de recherche pour les étudiants du Comité des affaires scientifiques de la SCP

    CPA Logo
    Subvention accordée par la SCP et administrée par le Comité des affaires scientifiques de la SCP dont l’objectif est d’appuyer les recherches menées par les étudiants des cycles supérieurs dans tous les domaines de la psychologie (dépenses pour l’inscription et la participation à un congrès non admissibles).

    Montant : Jusqu’à 1 500 $

    Critères d’admissibilité

  • Doit être inscrit comme étudiant à temps plein aux cycles supérieurs à une université canadienne reconnue.
  • Doit être un membre affilié de la SCP.
  • Le superviseur doit être un membre à part entière de la SCP.
  • Date limite de dépôt : December 3, 2021

    Français : Formulaire de demande
    Anglais : Application Form


    Subvention de recherche de la Section des étudiants de la SCP

    CPA Logo
    Subvention dont l’objectif est d’appuyer les recherches menées par les étudiants des cycles supérieurs dans tous les domaines de la psychologie (dépenses pour l’inscription et la participation à un congrès non admissibles).

    Montant : Jusqu’à 500 $

    Critères d’admissibilité

  • Doit être inscrit comme étudiant à temps plein aux cycles supérieurs à une université canadienne reconnue.
  • Doit être un membre affilié de la SCP.
  • Le superviseur doit être un membre à part entière de la SCP.
  • Date limite de dépôt : December 3, 2021

    Français : Formulaire de demande
    Anglais : Application Form


    Subvention de recherche SCP-SCSCCC*

    CSBBCS & CPA Logos
    Subvention coparrainée par la SCP et la SCSCCC dont l’objectif vise à appuyer les recherches menées par des étudiants des cycles supérieurs dans le domaine du cerveau et des sciences cognitives (dépenses pour l’inscription et la participation à un congrès non admissibles)

    Montant : Jusqu’à 1 500 $

    Critères d’admissibilité

  • Doit être inscrit comme étudiant à temps plein aux cycles supérieurs à une université canadienne reconnue.
  • Doit être un membre affilié de la SCP.
  • Le superviseur doit être un membre à part entière de la SCP.
  • *parmi vous et votre superviseur, il doit y avoir un membre en règle des deux organisations.

    Date limite de dépôt : December 3, 2021

    Français : Formulaire de demande
    Anglais : Application Form


    Subvention de recherche BMS pour les étudiants*

    BMS Logo
    Subvention accordée par BMS qui vise à appuyer les recherches menées par des étudiants dans tous les domaines de la psychologie (dépenses pour l’inscription et la participation à un congrès non admissibles).

    Montant : Jusqu’à 2 500 $

    Critères d’admissibilité

  • Doit être inscrit comme étudiant à temps plein aux cycles supérieurs à une université canadienne reconnue.
  • Doit être membre affilié de la SCP ou d’une association provinciale/territoriale.
  • Le superviseur doit être un membre à part entière de la SCP ou d’une association provinciale/territoriale.
  • *parmi vous et votre superviseur, il doit y avoir un membre en règle des deux organisations.

    Date limite de dépôt : December 3, 2021

    Français : Formulaire de demande
    Anglais : Application Form


    Bourse BMS de leadership étudiant*

    Subvention accordée par BMS pour la formation, la pratique ou le développement en lien avec le leadership dans tous les domaines de la psychologie (p. ex., frais d’inscription à un cours, à un atelier ou à une conférence, activités généralisées).
    Montant : Jusqu’à 500 $

    Critères d’admissibilité

  • Doit être inscrit comme étudiant à temps plein aux cycles supérieurs à une université canadienne reconnue.
  • Doit être membre affilié de la SCP ou d’une association provinciale/territoriale.
  • Le superviseur doit être un membre à part entière de la SCP ou d’une association provinciale/territoriale.
  • *parmi vous et votre superviseur, il doit y avoir un membre en règle des deux organisations.

    Date limite de dépôt : December 3, 2021

    Français : Formulaire de demande
    Anglais : Application Form


    Revue canadienne de psychologie expérimentale : Demande de mises en candidature rédacteur en chef

    Le Conseil d’administration de la Société canadienne de psychologie sollicite des mises en candidature pour le poste de rédacteur en chef de la Revue canadienne de pychologie expérimentale pour la période 2022-2027.  Les mises en candidature doivent être soumises avant le 3 décembre 2021. Cliquez ici pour en savoir plus.


    Élections fédérales de 2021

    Élections fédérales de 2021 : le directeur des politiques et des affaires publiques de la SCP, Glenn Brimacombe, a passé en revue les programmes des quatre partis politiques qui présentent des candidats dans toutes les régions du pays et qui siègent à la Chambre des communes. Il a créé un tableau contenant des extraits des programmes des partis, qui font état de leurs engagements respectifs sur les sujets suivants :

    • Soins de santé
    • Santé mentale
    • Usage de substances psychoactives
    • Santé
    • Recherche
    • Peuples autochtones
    • Droits de la personne/égalité/équité
    • Changements climatiques
    • Personnes handicapées
    • Thérapie de conversion
    • Aide médicale à mourir
    • Soins à domicile/soins de longue durée
    • Santé publique
    • Revenu de base

    L’information figurant dans le tableau, qui pourra aider à orienter les échanges entre les membres et leurs candidats, est accessible à l’adresse Vue_densemble_des_plateformes_electorales_federales_2021.pdf. Pour obtenir un complément d’information sur les programmes électoraux, veuillez visiter les sites suivants :

    Pour obtenir la liste de tous les partis politiques enregistrés et pour accéder à leur site Web et leur programme électoral respectifs, rendez-vous à https://www.elections.ca/content.aspx?section=pol&dir=par&document=index&lang=f.

    Pour vous familiariser avec les activités de représentation des intérêts de la SCP, veuillez vous rendre à l’adresse cpa.ca/fr/advocacy/. Si vous avez des questions, veuillez faire parvenir celles-ci à PublicAffairs@cpa.ca.

    Seeking Nominations for Grants and Awards

    Strong Mind, Strong Kids Psychology Canada
    Strong Mind, Strong Kids Psychology Canada administers the awards and grants program for the CPA Foundation. They are looking for nominations for five student awards – the Dr. Harvey Brooker Award (supporting university travel expenses), the Jean and Dick Pettifor Award (supporting ethics research projects), the Dr. Mary J. Wright Award (History and Philospohy papers), the Dr. Bea Wickett Award (promoting mental health) and the Judy Hills Internship Award (work within an organization that fosters resilience in children and youth).

    Deadline for submission is December 31st, 2021.  For more information on each award and grant please click here.

    SOUTIEN À L’ORGANISATION DE CONFÉRENCES

    CPA Logo
    La SCP est heureuse d’offrir quatre bourses de 500 $ chacune aux organisateurs de conférences liées à la psychologie, qui ciblent précisément les étudiants de premier cycle en psychologie. Les demandes de financement (https://cpa.ca/machform/view.php?id=32074) pour une année donnée doivent être reçues avant le 1er décembre de l’année précédente. Les formulaires de demande dûment remplis doivent être envoyés à l’attention de la Direction générale de la science de la SCP à science@cpa.ca.


    Devenez Éditeur associé pour Notes d’idées.

    Chers étudiants et étudiantes de psychologie,

    Notes d’idées, le bulletin rédigé, révisé et publié par la Section étudiante de la SCP est à la recherche de TROIS nouveaux Éditeurs associés pour son comité de rédaction. Ce bulletin offre aux étudiants l’opportunité d’acquérir de l’expérience dans les processus de rédaction et de revue formelle par un comité de lecture; deux étapes par lesquelles doivent passer tous les psychologues (et les psychologues en formation!). Notes d’idées vise à publier du matériel d’intérêt pour tous qui pratiquent et qui étudient la psychologie, mais cible les étudiants en particulier.

    Nous sommes à la recherche d’étudiants de deuxième et troisième cycle en psychologie qui sont soit anglophones, francophones ou bilingues pour ce poste.

    Bien que l’expérience en rédaction ou en évaluation par les pairs soit appréciée, celle-ci n’est pas requise. Si cette opportunité vous intéresse, s’il vous plaît préparer votre application pour inclure :

    1. Une lettre de motivation détaillant votre intérêt pour le poste et vos qualifications correspondantes. Veuillez inclure la ou les langues dans lesquelles vous êtes à l’aise pour réviser, vos domaines de recherche d’expertise et votre adresse courriel.
    2. Votre CV à jour

    S’il vous plait soumettre votre application à Joanna Collaton, la rédactrice en chef de Notes d’idées, à l’adresse suivante : pastchair.cpastudentsection@gmail.com. La date limite est le 10 septembre 2021.

    Visitez notre site web pour plus d’information (https://cpa.ca/students/MindPad) ou contactez Joanna à l’adresse suivante : pastchair.cpastudentsection@gmail.com

    Au plaisir de lire vos applications!

    Joanna Collaton
    Rédactrice en chef, Notes d’idées
    Présidente sortant, Section des étudiants en psychologie
    Société canadienne de psychologie (SCP)

    Spotlight: CPA Student Mentor Lauren Trafford and Mattia Gregory

    Lauren Trafford photo
    Lauren Trafford

    Lauren Trafford and Mattia Gregory have never met in person. As we speak, they are as close as they have ever come – Lauren is in a little motel in Saskatchewan, taking some time out of her journey to speak to us on Zoom. She’s in the process of traveling back across Canada from her family home in Ontario to school in Edmonton. For the first time since she began mentoring Mattia, they are actually in the same province at the same time. And yet, with COVID, they will not be meeting in person right now – and maybe not ever.

    Lauren came to the CPA Mentorship Program in a very pro-active way. She started a mentorship program of her own at her school, the University of Alberta – there was a big need for peer-to-peer mentorship from people at different levels. As she began this process, she got deep into the literature about mentorship in general – how it looked in various places, how it can benefit students. When she saw the ad for the CPA Mentorship Program, it seemed like a logical next step from what she was already doing.

    Mattia Gregory photo
    Mattia Gregory

    Mattia, at the University of Saskatchewan, was having a lot of trouble trying to make sense of what her school’s guidance counselors were telling her. It seemed like they were throwing dozens of things at her, many of them contradictory, and she felt that the Student Mentorship program at the CPA could provide her with a little more direction. Especially for the next year, grad school, and the path forward.

    TAKE FIVE WITH LAUREN TRAFFORD AND MATTIA GREGORY

    You can listen to only one musical artist/group for the rest of your life. Who is it?
    Lauren: Every song that comes on the radio is my favourite song! But if I have to pick one, it would be Elton John – he has a large enough catalogue that I would have variety!
    Mattia: I’m like Lauren, I love every song. But I’m obsessed with the Backstreet Boys, and they’re starting to release new music, so I’m really excited.

    Favourite word
    Lauren: I think it’s “y’all”! I worked with a lady from Texas and I still find myself calling a group of people “y’all”!
    Mattia: I don’t use the word ‘serendipity’, but I saw it as a kid and loved it – and now I have a poster and a pillow with the word on it in my room – even though I’ve never used it in real life!

    Favourite quote
    Mattia: “I’m not superstitious – I’m a little stitious” – Michael Scott (The Office). That’s also on a poster in my room!
    Lauren: It’s ALSO a Michael Scott quote! It’s from an episode where he’s asked if he’d rather be feared or loved, and says “both! I want people to be afraid of how much they love me.”

    If you could spend a day in someone else’s shoes who would it be and why?
    Mattia: My older brother – he’s in med school, and the stories he tells me make me think I’d love to be present there, just to see what’s going on and what he does!
    Lauren: There’s a lady named Elyn Saks whose TED Talk I just watched, and she has schizophrenia. She talked a lot about her experiences. I think that as much as we learn about these kinds of disorders, and how they manifest, I’m not really interested in the symptoms so much as I’m interested in the lived experience. So I’d be really curious to know what it’s like to live a day in her life.

    If you could become an expert at something outside psychology, what would it be?
    Mattia: As a kid I really wanted to be a marine biologist because I loved the ocean…so something involving the ocean…which is really broad but I’d love it!
    Lauren: Cooking! I’m a terrible cook, but I would love to be a food connoisseur expert instead of a Kraft-Dinner-loving boring cook.

    As we are speaking, Lauren is working with Mattia on applying to a grad school within the next couple of weeks. They connected most recently yesterday, when Lauren provided a list of schools, programs, and deadlines to simplify the process. Mattia has been looking over those options for the past 24 hours, and says “I don’t think I could ever have got here on my own”. It’s not immediately obvious for students finishing up their undergrad what the next steps entail, and where to look for that information. This is one of the reasons a mentor comes in extremely handy!

    Says Lauren, “I think the value of mentorship is immeasurable, when you think about the amount of information that’s out there.”

    She also says that she and Mattia ended up being a great match because their interests are so aligned. “I remember being in her position, not knowing what I was going to do. I actually ended up going to art school before I ever did psychology because I was just so confused. And even when I knew what I wanted, there was still an enormous amount of information to wade through. I feel like my experience as an undergraduate, in grad school, and even up to today has been a huge amount of Google. It’s a research mission at every step, where you don’t really have a good idea of what’s out there until you’ve been there.”

    Mattia says, “Lauren’s the person I lean on when I’m overwhelmed – just letting her know that I’m having trouble with this whole COVID online thing. With my profs we can’t really talk one-on-one about how school’s going, so it’s nice to have Lauren there to let her know how I’m feeling, and it’s nice to know she feels the same way too, that I’m not the only one in this world going through this.”

    It would be nice if they could lean on one another in person. But few CPA mentors and mentees actually meet during their mentorship – most are at different schools, so the mentorship tended to happen virtually even before COVID. For these two, this Zoom meeting, with some guy from the CPA, while they happen to be in the same province might be the closest they ever come to actually meeting one another. But their shared experiences, and their shared interests, and their passion for their chosen field makes it certain that they will run in the same circles for a long time to come.

    Processus de consultation prébudgétaire de 2022 (août 2021)

    Malgré le déclenchement des élections fédérales, la SCP a présenté récemment son mémoire au Comité permanent des finances de la Chambre des communes dans le cadre du processus de consultation budgétaire du gouvernement fédéral de 2022. Le mémoire sera pertinent dans le contexte de la formation d’un nouveau gouvernement, le 20 septembre prochain.

    De plus, en tant que membre de plusieurs partenariats stratégiques, la SCP a joué un rôle clé dans la rédaction d’autres mémoires qui ont été présentés par l’Alliance canadienne pour la maladie mentale et la santé mentale (ACMMSM), et le Canadian Alliance on Mental Health and Mental Illness (CAMIMH), and the Consortium canadien pour la recherche (CCR).


    Appel à propositions pour une bibliothèque en ligne et en libre accès d’activités interactives pour l’introduction à la psychologie

    Bonjour,

    Nous sommes une équipe de chercheurs en psychologie au Canada qui ont reçu un financement d’eCampus Ontario pour créer une bibliothèque en ligne et en libre accès d’activités interactives pour l’introduction à la psychologie.

    Il s’agit d’un appel à propositions pour un appel à propositions pour des activités interactives liées à la psychologie à publier dans une ressource en libre accès. Les étudiants collaborateurs sont encouragés. Les auteurs conservent les droits d’auteur de leur travail, et il n’y a pas de frais pour publier ce travail.

    Aperçu du projet:

    L’intention de ce projet est de créer une bibliothèque de ressources accessible et diversifiée pour la discipline de la psychologie, adaptée au contexte canadien. Dans le cadre de ce projet, nous avons la chance d’avoir des conseillers culturels et un support multimédia pour aider les auteurs à donner vie à leurs conceptions dans H5P, et nous espérons également avoir un large panel de pairs évaluateurs. Nous espérons que ce projet deviendra avec le temps une ressource véritablement collective qui s’étendra à la discipline de la psychologie.

    Bien que les soumissions liées à tous les niveaux de psychologie soient les bienvenues et encouragées, nous sollicitons particulièrement des propositions d’activités interactives liées à l’introduction à la psychologie. Pour garantir un contenu et une accessibilité ouverts, les propositions doivent pouvoir être créées dans H5P qui est un logiciel open source. Les éléments interactifs sélectionnés pour le développement seront publiés de manière « plug and play » dans PressBooks, hébergé par eCampus Ontario. Les soumissions qui incluent des étudiants collaborateurs sont encouragées.

    H5P propose de nombreux types d’activités, notamment des vidéos interactives, des jeux, des méthodes de présentation de scénarios, etc. Pour en savoir plus sur les formats disponibles, veuillez consulter le lien suivant : https://h5p.org/content-types-and-applications

    La psychologie est une discipline large et profonde. Nous accueillons les soumissions de propositions de tous les domaines de la psychologie, et en particulier les propositions abordant les questions liées à l’équité, la diversité et l’inclusion au sein de la psychologie. Les interactions qui parlent du contexte canadien et des forces, des limites et des prochaines étapes sont également encouragées. Quelques exemples de modules et d’activités interactifs possibles incluent une exploration basée sur des scénarios de l’intégrité académique, une simulation d’enquête démontrant l’effet Barnum, des études de cas pour démontrer diverses approches de recherche (et leurs forces et limites) à une question de recherche partagée, ou une vidéo interactive démontrant le potentiel d’action.

    Les éléments interactifs publiés seront étiquetés pour faciliter la recherche. Les balises incluront à la fois des balises liées au contenu (par exemple, “#Neuron”) et le niveau d’étude (par exemple, “#IntroductoryLevel”, “#GraduateLevel”)

    Paternité et propriété de l’œuvre :

    Les auteurs conservent la propriété de leur travail. Vous trouverez ci-dessous les détails associés à la publication de votre accès libre interactif dans cette ressource :

    1. Octroi de licence

    En acceptant les conditions de licence suivantes :

    1.1 — Je (l'(les) auteur(s), le titulaire du droit d’auteur ou l’agent) accepte le dépôt de l'(des) uvre(s) dans une banque en libre accès hébergée par eCampus Ontario, intitulée « The Psychology Commons ».

    1.2 — J’accorde à cette ressource une licence non exclusive, mondiale, perpétuelle et libre de droits d’utilisation et de reproduction du ou des travaux sur tout support ou format à des fins d’enseignement de la psychologie.

    1.3 – J’accepte que mon travail soit mis à disposition sur Internet en utilisant une licence Creative Commons Attribution Non-Commercial (CC-BY-NC). Consultez les termes d’une licence CC-BY-NC ici : https://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/

    1. Garanties de l’auteur

    Je déclare et garantis que :

    2.1 — J’ai le plein pouvoir et l’autorité de conclure le présent Contrat et je suis dûment autorisé par tous les titulaires de droits sur l’uvre (s) à déposer ou autoriser le dépôt de l’ Workuvre (s) et accorder la licence dans ce Accord;

    2.2 — les Workuvres sont des uvres originales et n’enfreignent pas les droits de propriété intellectuelle, y compris les droits d’auteur, d’un tiers ;

    2.3 — le matériel de tiers inclus dans le ou les travaux est clairement identifié et reconnu et les autorisations appropriées ont été obtenues ; et

    2.4 — l’octroi de droits dans le présent accord ne constitue pas une violation de tout autre accord, de publication ou autre, y compris les dispositions de confidentialité ou de restriction de publication dans les accords de parrainage ou de collaboration régissant ma recherche ou mes travaux à l’Université ou ailleurs ;

    2.5 — Je m’engage à informer toute personne ou partie à qui je pourrai ci-après céder ou concéder sous licence mon droit d’auteur sur le(s) rightsuvre(s) des droits que j’accorde à l’Université Queen’s dans cette licence non exclusive.

    1. Droits de publication

    J’accepte qu’eCampus Ontario :

    3.1 — peut traduire le ou les travaux dans n’importe quel support ou format à des fins de sécurité, d’archivage, de préservation et de migration du ou des travaux dans eCampus Ontario

    3.2 — peut reproduire le(s) uvre(s) dans un format accessible ;

    3.3 — peut appliquer des éléments de métadonnées au(x) (uvre(s) ;

    3.4 — déploiera des efforts raisonnables pour préserver l’intégrité physique des travaux, mais n’encourra aucune responsabilité en cas de perte ou de dommages causés aux travaux ;

    3.5 — ne sera pas tenu d’engager des poursuites judiciaires au nom de l’auteur ou des autres titulaires de droits liés à des droits de propriété intellectuelle sur l’œuvre ;

    3.6 — se réserve le droit de retirer le(s) uvre(s) du Référentiel sans préavis pour des raisons professionnelles, administratives ou juridiques. Lors d’une telle occurrence, l’enregistrement de métadonnées indiquant le stockage de l’œuvre (s) dans le référentiel peut rester visible à perpétuité.

    1. Workuvre(s) Droits d’auteur et/ou de créateur

    4.1 — Le propriétaire du droit d’auteur de l’œuvre (s) conserve tous les droits d’auteur et droits moraux sur l’œuvre (s) tels que définis par la loi sur le droit d’auteur, à moins qu’il ne renonce à ces droits.

    4.2 — Le(s) titulaire(s) du droit d’auteur de l’ Workuvre(s) ou son délégué peuvent, sur demande écrite adressée au Référentiel, demander que l’ Workuvre ou les uvres soient retirées du référentiel. En accordant cette licence, le titulaire du droit d’auteur reconnaît que l’enregistrement de métadonnées pour l’élément dans le référentiel peut, à la discrétion du personnel du référentiel, rester visible au public.

    Chronologie:

    Les propositions seront évaluées pour le développement de l’automne 2021 jusqu’au 31 août 2021. Après le 31 août 2021, les soumissions seront évaluées dans la mesure où les ressources de développement le permettent.

    L’élaboration des soumissions se fera au fur et à mesure que les soumissions sont acceptées. Tous les projets doivent être terminés d’ici le 1er décembre 2021 pour assurer les vérifications d’accessibilité et le calendrier de publication afin de respecter les délais du bailleur de fonds.

    Métriques et critères d’évaluation :

    Les projets seront évalués sur les paramètres suivants :

    • Justification savante de la soumission (c.
    • Faisabilité du développement avec H5P
    • Possibilité d’utiliser l’interactif comme une ressource autonome
    • Intégration des considérations liées à l’équité, la diversité et l’inclusion

    Ce projet est piloté par :
    Meghan Norris, PhD, Université Queen’s, chef de projet, meghan.norris@queensu.ca
    Jorden Cummings, Ph.D., Université de la Saskatchewan
    Kyle Danielson, PhD, Université de Toronto Scarborough
    David Danto, Ph.D., Université de Guelph-Humber
    Eleanor Gittens, Ph.D., Collège géorgien
    Steve Joordens, PhD, Université de Toronto Scarborough
    Adelheid Nicol, Ph.D., Collège militaire royal du Canada
    Adam Sandford, Université de Guelph-Humber
    Steven Smith, Ph.D., Université Saint Mary’s
    Jennifer Stamp, Ph.D., Université Dalhousie
    Leanne Stevens, Ph.D., Université Dalhousie
    Stephen Want, Ph.D., Université Ryerson

    Pour soumettre une proposition à considérer, veuillez remplir enquête suivante: https://queensu.qualtrics.com/jfe/form/SV_3jujm00XleydNv8

    Pour toute question, veuillez envoyer un courriel à Meghan Norris, PhD, meghan.norris@queensu.ca.

    Nous vous remercions de votre attention,
    Psychology Commons Development Team

    Mindfulness-integrated CBT: A Four-Stage Transdiagnostic Treatment Approach

    November 5th, 2021

    MiCBT Institute

      Location: Online – Experiential & Interactive
      Contact Phone Number: (833) 626-4228
      Contact E-Mail: nachapter@mindfulness.net.au
      Event Link: https://www.mindfulness.net.au/training/mindfulness-training/micbt-workshop/

      Experiential and Interactive Introduction to MiCBT
      – 1 Day Online Workshop –
      November 5, 2021
      10am-5pm EST

      MiCBT is an evidence-based transdiagnostic therapy approach to clinical disorders that integrates mindfulness training with core principles of Cognitive Behavioural Therapy. MiCBT offers a novel and effective therapeutic system for addressing a wide range of psychological disorders, including crisis intervention and chronic conditions.

      This one-day workshop describes the theoretical framework underlying MiCBT and will introduce you to the clinical use of mindfulness skills across a wide range of acute and chronic conditions.

      Join clinicians from around the world in this unique opportunity to learn more about MiCBT and to explore whether training in this empirically validated intervention would benefit your clinical practice.

      Learning Objectives:

    • Theoretical fundamentals of mindfulness training
    • The use of mindfulness meditation to neutralise operant conditioning and improve therapeutic efficacy
    • The role of ethics in compassion training
    • The four stages of MiCBT
    • Applied practices to train equanimity
    • Download the Flyer for more information: https://cpa.ca/docs/File/Events/MiCBT 1 Day WS Flyer_2021 November.pdf


    Special Issue in Canadian Psychology

    Call for papers: Building a socially and culturally responsive psychology
    Article due date: December 1, 2021; Authors are encouraged to reach out to the editors with an abstract prior to submission.

    Special Issue Editors;
    Dr. Vina Goghari, Editor, Canadian Psychology
    Dr. Anusha Kassan, Editorial Board Member, Canadian Psychology

    See here, https://www.apa.org/pubs/journals/cap/building-socially-culturally-responsive-psychology, for more information on the special issue and call for papers.


    Cognitive Behavioral Conjoint Therapy (CBCT) for PTSD: 4 half-day Foundational Training

    October 25-28, 2021

    Cognitive Behavioral Conjoint Therapy (CBCT) for PTSD: 4 half-day Foundational Training
      Location: Online
      Contact Phone Number: (416) 659-5040
      Contact E-Mail: training@candicemonson.com
      Event Link: https://candicemonson.com/collections/workshops.

      Presented by Dr. Candice Monson and Dr. Philippe Shniader. The CBCT for PTSD workshop helps therapists conceptualize individual mental health problems within a couple context, using specific cognitive-behavioral interventions to improve the individual and intimate lives of their clients. Participants in this workshop will receive specific instruction in the manualized therapy. CBCT for PTSD is time-limited (fifteen 75-minute sessions) and problem-focused, and has the simultaneous goals of improving individual PTSD and enhancing intimate relationship functioning. Case examples and role-plays allow participants to have hands-on experience with the interventions. Clinical considerations in the application of this therapy to different types of couples and specific issues that might arise in the delivery of the therapy (e.g., intimate aggression, substance abuse) are discussed.

      Brochure (PDF)


    La série de cours de perfectionnement professionnel SCP-APA est ici!

    NOUVEAU PARTENARIAT ENTRE LA SCP ET L’APA – LANCEMENT DU PROGRAMME DE FORMATION CONTINUE AVEC UNE OFFRE DE 21 COURS ET DES CENTAINES D’AUTRES À VENIR!

    Pour donner suite à nos recherches, aux demandes des membres et aux questions qui ont marqué l’actualité, l’offre de cours de perfectionnement professionnel continu, que propose la SCP conjointement avec l’APA, s’enrichira de centaines de cours de formation continue d’ici la fin de l’année.
    Cliquez ici pour en savoir plus et pour voir les 21 premiers cours.

    The Fundamentals of Clinical Hypnosis an Introductory Workshop

    October 22-23, 2021

    Canadian Society of Clinical Hypnosis - Ontario Division
      Location: Online
      Contact Phone Number: (613) 217-8167
      Contact E-Mail: Irwin.Altrows@Queensu.ca
      Event Link: http://csch-od.ca/upcoming_workshops/introductory-workshop/.

      The CSCH-OD Fundamentals of Clinical Hypnosis Workshop provides clinical training in both the theory and application of hypnosis in the clinical practice of medicine and psychotherapy for those who have never practiced hypnosis. Based on evidence-based best practices, the workshop uses a combined format of lecture, demonstration and supervision to develop clinical hypnosis skills. Participants will be taught how to present hypnosis to a patient, how to do a number of different hypnotic inductions, and how to apply these in their practices. Participants will practice in small group sessions with individualized supervision, leading to the development of selected skills.

      This will be a highly interactive two days, with a minimum of 25% of workshop time spent in question and answer discussions, learning from case vignettes, video and live demonstrations and practice of induction techniques.

      Please note: there is a pre-workshop reading and a follow-up assignment for this workshop. Participants write a one-page summary of the use of hypnosis in their own practice and then submits it to a “mentor”. The mentor then provides constructive feedback and suggestions for improvement. Participants are invited to participate in a 90-minute post-workshop conference in 1-2 months following the workshop.

      Student applicants must provide supporting documentation. Please review eligibility requirements prior to registering.


    The 10 Best-Ever Anxiety Management Techniques

    October 4 – 5, 2021

    Solutions On Site
      Location: Online
      Contact Phone Number: (226) 268-2307
      Contact E-Mail: Register@SOSWorkshops.ca
      Event Link: http://www.SOSWorkshops.ca.

      In The 10 Best-Ever Anxiety Management Techniques, Margaret Wehrenberg, Psy.D.(author of Pandemic Anxiety) presents the most useful psychotherapeutic approaches to stress and generalized anxiety, panic and social anxiety. Drawing on the latest research for the neurobiological basis of anxiety to explain why psychotherapy is so effective, Dr. Wehrenberg demonstrates comprehensive techniques to stop rumination, eliminate panic and prepare people to participate in social environments without distress. Her pragmatic approach provides practical strategies you can immediately apply with all clients.
      Via discussion and concise client examples in all age groups, participants will learn methods to manage anxiety that work in every clinical population. Even experienced clinicians will come away with tools to help clients resolve their anxiety symptoms and all participants will be prepared to respond effectively to most presentations of anxiety disorders.
      A recording of this event will be available for a limited time.

      $185+hst for two half-days. Group Rates available


    Are you a GRADUATE STUDENT?

    Do you need to complete a history of psychology course for provincial licensing or to get your grad degree? Or maybe you are just interested in learning how historical concepts are relevant to current issues in psychology?

    Either way, we have you covered.

    Click here to learn more about the new HISTORY AND SYSTEMS OF PSYCHOLOGY course and how to apply.

    Cognitive Processing Therapy (CPT) for PTSD: 2-day Foundational Workshop

    September 13-14, 2021

    Cognitive Processing Therapy (CPT) for PTSD: 2-day Foundational Workshop
      Location: Online
      Contact Phone Number: (416) 659-5040
      Contact E-Mail: training@candicemonson.com
      Event Link: https://candicemonson.com/collections/workshops.

      CPT for PTSD is a recommended first line therapy in current treatment guidelines world-wide. This 2-day workshop serves as a foundational training in CPT, highlighting the most recent research. Participants will receive instruction in the theoretical underpinnings of CPT to facilitate individual case conceptualization, session-by-session review of the protocol, demonstrations with video-recorded materials from actual cases, personal experience with the therapy materials through role-plays, and discussion of common problems encountered. This workshop is suitable for healthcare practitioners and trainees in psychology, social work, nursing, counselling, medicine, and related fields.

      Brochure (PDF)


    Our Stories, Our Voices: A film festival focusing on LGBTQIA+ mental health

    August 10-12th 2021

    Art With Impact

    Posted in Non classé

    Série « La psychologie peut vous aider » : L’épuisement professionnel

    Qu’est-ce que l’épuisement professionnel (burnout)?

    Vous vous êtes probablement dit un jour ou avez pensé à un certain moment de votre vie : « Je suis en burnout! » Dans la vie quotidienne, nous utilisons souvent le terme « burnout » lorsque nous souffrons d’épuisement physique ou émotionnel, ou que nous n’avons plus de motivation, souvent à la suite d’un état de stress ou de frustration prolongé. Néanmoins, dans un contexte de recherche en psychologie, l’épuisement professionnel se ne limite pas à la fatigue. Le terme épuisement professionnel est utilisé afin de décrire un ensemble de signes et de symptômes qui se produisent habituellement simultanément et qui sont causés par un environnement de travail où le stress apparaît de façon chronique. L’utilisation du mot « burnout » dans ces différents contextes peut prêter à confusion et rendre la compréhension de l’épuisement professionnel plus difficile. De plus, l’épuisement professionnel est défini dans la onzième révision de la Classification internationale des maladies (CIM-11) non pas comme un trouble ou comme une maladie, mais comme un « phénomène » dû aux conditions de travail.

    Dans la CIM-11, l’épuisement professionnel est un « syndrome conceptualisé comme résultant d’un stress chronique au travail qui n’a pas été correctement géré. Trois dimensions le caractérisent :

    1. Un sentiment de manque d’énergie ou d’épuisement;
    2. Un retrait vis-à-vis du travail ou des sentiments de négativisme ou de cynisme liés au travail;
    3. Une perte d’efficacité professionnelle. »

    L’épuisement professionnel « fait spécifiquement référence à des phénomènes relatifs au contexte professionnel et ne doit pas être utilisé pour décrire des expériences dans d’autres domaines de la vie ».

    Les chercheurs ont identifié l’épuisement, le cynisme et l’inefficacité comme trois dimensions essentielles de l’épuisement professionnel. Nous sommes tous exténués de temps en temps, mais si vous souffrez d’épuisement professionnel, l’épuisement se fait oppressant : vous vous sentez fatigué, presque en permanence, à la fois physiquement et émotionnellement. Vous pouvez aussi ressentir plus de détachement ou de distance par rapport à votre travail, ou avoir beaucoup de pensées négatives ou cyniques envers celui-ci. Il se peut que vous vous aperceviez que vous détestez un travail qui, auparavant, vous passionnait, et ce manque d’implication peut en lui-même vous faire ressentir de la frustration. Il peut également être plus difficile de travailler : vous pourriez ressentir une baisse d’efficacité (la capacité de produire le résultat désiré ou attendu) et une baisse de productivité, d’accomplissement ou de la capacité de satisfaire aux exigences de travail. Les difficultés semblent insurmontables et les effets se font ressentir jusque dans la vie personnelle.

    Il est important de se rappeler que l’épuisement professionnel n’est pas qu’un problème individuel. L’épuisement professionnel est le résultat de facteurs multiples qui proviennent de l’environnement de travail. Nous vivons du stress lorsque les exigences de travail (tant sur le plan physique, émotionnel ou autre) excèdent les ressources dont nous disposons. Il faut s’imaginer un feu de camp : s’il n’y a pas de bois à mettre dans le feu et qu’il pleut à verse, il va être difficile de garder le feu allumé.

    Personne ne choisit ou ne désire souffrir d’épuisement professionnel. Tout le monde préférerait se sentir impliqué et avoir assez de ressources pour faire face aux exigences de leur travail et dans la vie de tous les jours.

    Comment savoir si vous souffrez d’épuisement professionnel?

    L’épuisement professionnel apparaît de façon insidieuse; c’est-à-dire qu’il se manifeste graduellement avec le temps.

    L’épuisement professionnel s’installe à cause du stress lié à l’environnement de travail. Lorsque les exigences de travail l’emportent sur les ressources disponibles, les travailleurs ressentent du stress. Quand ce stress perdure, ou qu’un stress s’installe sur le lieu de travail de façon chronique, les travailleurs risquent l’épuisement professionnel. Il arrive que les personnes qui sont aux prises avec l’épuisement professionnel remarquent des changements affectant leurs pensées, leurs comportements, leurs émotions, leur motivation et leurs sensations physiques. Quelques signes et symptômes associés à l’épuisement professionnel sont présentés ci-dessous.

    Émotions et motivation Pensées Comportement Sensations physiques
    Perte de motivation au travail, peu d’enthousiasme et d’intérêt

    Baisse de la satisfaction au travail

    Irritabilité, frustration, colère

    Anxiété, inquiétude, sentiment d’insécurité

    Sentiment d’être seul au monde, envie de s’isoler

    Sentiment d’incompétence et d’échec, baisse de la confiance en soi

    Pensées négatives liées au travail

    Plus grande focalisation sur les défauts, les erreurs, et les échecs

    Cynisme à propos des ambitions des autres

    Attitude plus distante et augmentation du détachement à propos du travail

    Attitudes négatives ou inappropriées à l’encontre de la clientèle ou des collègues

    Perte d’idéalisme, intention accrue de quitter son emploi

    Problèmes de concentration, de mémoire, de jugement et difficulté à prendre des décisions

    Difficulté à produire les résultats escomptés au travail

    Baisse de productivité ou de rendement, inefficacité

    Procrastination

    Retrait et isolement social

    Absentéisme ou présentéisme

     

    Fatigue persistante et épuisement, sentiment d’être fatigué la plupart du temps, baisse d’énergie

    Douleurs (p. ex., maux de tête, de dos, muscles endoloris)

    Plus grande vulnérabilité aux rhumes, aux grippes et aux infections

    Troubles du sommeil (p. ex., difficulté à s’endormir ou à rester endormi, réveil matinal précoce)

    Symptômes gastro-intestinaux (p. ex., problèmes digestifs, ulcères), côlon irritable (p. ex., douleurs abdominales, crampes), modification de l’appétit ou du poids

    Problèmes cutanés (p. ex., urticaire, eczéma)

     

    L’épuisement professionnel peut être confondu avec d’autres problèmes de santé mentale et de troubles liés au stress, comme les traumatismes psychologiques, les troubles de l’humeur tels que la dépression majeure et les troubles anxieux. Pour obtenir un complément d’information à propos de ces troubles, consultez les fiches d’information associées à chacun d’eux au https://cpa.ca/fr/lapsychologiepeutvousaider/.

    Quelles sont les causes de l’épuisement professionnel?

    Différentes causes sont invoquées pour expliquer l’épuisement professionnel, mais la plupart des chercheurs s’entendent pour dire que le stress chronique au travail est un facteur déterminant. L’épuisement professionnel a plus de chance de se manifester quand les exigences de travail l’emportent sur les ressources disponibles.

    Les chercheurs s’accordent aussi pour dire que certains facteurs individuels et situationnels peuvent contribuer au développement de l’épuisement professionnel ou augmenter la possibilité qu’un individu en souffre.

    Plusieurs facteurs de risque contribuant à l’épuisement professionnel ont été mis en évidence :

    Facteurs de risques individuels

    • Faire preuve de perfectionnisme dans tous les aspects de son travail, sans tenir compte des priorités;
    • Donner trop d’importance au travail (p. ex., avoir son travail comme unique préoccupation);
    • Faible estime de soi, rigidité cognitive, instabilité émotionnelle et lieu de contrôle externe;
    • Difficultés personnelles qui peuvent perturber l’équilibre entre travail et vie personnelle (p. ex., avoir des responsabilités familiales importantes);
    • Avoir de la difficulté à fixer ses propres limites (ce qui conduit à un déséquilibre entre travail et vie personnelle);
    • Avoir des attentes élevées envers soi-même et une très grande conscience professionnelle;
    • Avoir de la difficulté à déléguer ou à travailler en équipe dans un environnement stressant;
    • Avoir des stratégies d’adaptation inadéquates (dépendance, faible capacité de gestion du temps, grand besoin de soutien, habitudes de vie malsaines, relations interpersonnelles difficiles);
    • Avoir une personnalité de type A ambitieuse, très compétitive et qui a besoin de contrôler.

    Facteurs de risques situationnels

    • Surcharge de travail;
    • Manque de contrôle et incapacité à participer aux décisions quant à la manière dont le travail doit être fait;
    • Récompenses et reconnaissance insuffisantes (p. ex., compensation financière, estime, respect), ce qui peut être dévalorisant et accentuer le sentiment d’inefficacité;
    • Relations de travail toxiques, caractérisées par des conflits non résolus, un manque de soutien psychologique, une mauvaise communication et le manque de confiance;
    • Injustices, impolitesse ou manque de respect qui peuvent mener à du cynisme, de la colère et du ressentiment;
    • Conflit de valeurs au travail, quand il existe un fossé entre les valeurs personnelles et les valeurs de l’organisation, ce qui peut causer du stress lorsque les employés doivent faire des compromis entre leurs croyances et le travail qu’ils doivent accomplir;
    • Les responsabilités mal définies, les rôles ambigus et les horaires difficiles ont aussi été reconnus comme stressants lorsque la situation perdure.

    Comment aider les personnes qui souffrent d’épuisement professionnel?

    La meilleure façon d’appréhender l’épuisement professionnel consiste en une approche multidimensionnelle qui met l’accent à la fois sur la capacité des individus à se soigner eux-mêmes ainsi que la réduction des facteurs de stress dans l’environnement de travail.

    L’intervention en matière d’épuisement professionnel devrait se concentrer à la fois sur :

    • L’individu (p. ex., améliorer les ressources psychologiques offertes aux employés, les aider à développer des stratégies d’adaptation, leur fournir l’occasion de se reposer et de prendre des répits lorsqu’ils le demandent et favoriser des stratégies permettant aux personnes de se soigner elles-mêmes);
    • L’environnement (p. ex., modifier le contexte professionnel et réduire les sources de stress, en particulier celles qui sont liées aux exigences de travail).

    Les recherches sur les stratégies d’intervention individuelles sont plus nombreuses que celles qui portent sur l’environnement de travail ou les organisations. Néanmoins, les recherches montrent l’importance primordiale des facteurs situationnels et indiquent que les interventions basées uniquement sur les individus ne suffisent pas à combattre l’épuisement professionnel grave. Il est aussi important de considérer les facteurs de stress liés à l’environnement de travail et d’y remédier.

    Comment prévenir et gérer l’épuisement professionnel?

    Pour les individus

    • Modifier son rythme de travail (p. ex., travailler moins, prendre davantage de pauses, éviter les heures supplémentaires);
    • Développer des stratégies d’adaptation (p. ex., gestion du temps);
    • Améliorer ses aptitudes en matière de relations interpersonnelles (p. ex., affirmation de soi et résolution de conflits);
    • Prendre soin de soi (faire de l’exercice, manger sainement, dormir suffisamment);
    • Faire de la relaxation, de la méditation ou des exercices de pleine conscience;
    • Obtenir l’appui de ses proches (collègues, famille);
    • Changer sa façon de percevoir le travail (p. ex., entreprendre une thérapie cognitivo-comportementale);
    • Améliorer sa connaissance de soi par la psychothérapie;
    • Améliorer son intelligence émotionnelle (p. ex., conscience de soi, autorégulation de ses émotions, et autres prises de conscience).

    Pour les organisations

    • S’assurer que les employés ont une charge de travail soutenable et facile à gérer, où les exigences sont réalistes;
    • Solliciter l’implication des employés dans les décisions qui touchent leurs tâches pour qu’ils se sentent autonomes, en contrôle et aptes à trouver les ressources nécessaires pour effectuer leur travail de manière efficace;
    • Savoir reconnaître et récompenser le travail bien fait;
    • Favoriser un environnement de travail où les employés ont des relations enrichissantes et du soutien. Favoriser la communication et la résolution de conflits pour que les employés puissent gérer leurs désaccords efficacement;
    • Élaborer au sein de l’organisation des politiques justes et équitables. Traiter les employés avec respect;
    • Définir les valeurs de l’organisation, les objectifs et les exigences de travail;
    • Promouvoir des habitudes de vie saine (autant sur le plan de la santé physique que mentale) et les bienfaits de l’activité physique.

    Comment les psychologues peuvent-ils aider les personnes qui souffrent d’épuisement professionnel?

    Les psychologues sont en mesure de faire de la sensibilisation à propos de l’épuisement professionnel en milieu de travail (avec les dirigeants et les employés), pour qu’ils le comprennent et sachent comment le gérer efficacement, et ce, grâce à des ateliers conçus pour l’ensemble des employés ou pour les dirigeants, ainsi que par des séances de perfectionnement.

    Les psychologues sont également formés pour faire des évaluations psychologiques afin de déterminer si un individu souffre d’épuisement professionnel et pour trouver un moyen d’y remédier. Les psychologues sont capables de déterminer, au sein des organisations, les facteurs contribuant au stress et à l’épuisement professionnel.

    Les psychologues ont la capacité de vous aider à développer vos habiletés personnelles, notamment, des stratégies d’adaptation, de gestion du temps et d’autorégulation de vos émotions. Les psychologues sont à même d’aider les organisations à mettre en place des programmes afin d’améliorer l’engagement des employés, de réduire leur stress et de prévenir l’épuisement professionnel.

    Les psychologues font de la recherche pour nous permettre de mieux comprendre l’épuisement professionnel et de développer les meilleures stratégies de prévention et de traitement.

    Enfin, les psychologues sont là pour défendre les personnes qui souffrent d’épuisement professionnel.

    Où puis-je obtenir plus d’information?

    Pour savoir si une intervention psychologique peut vous aider, consultez un psychologue agréé. Les associations de psychologues, qu’elles soient provinciales, territoriales, ainsi que certaines associations municipales, peuvent vous orienter vers des services psychologiques. Pour connaître les noms et les coordonnées des associations provinciales et territoriales de psychologues, veuillez vous rendre à l’adresse https://cpa.ca/fr/public/unpsychologue/societesprovinciales/.

    Vous pouvez trouver de l’information supplémentaire et des ressources gratuites sur la santé mentale au travail et sur l’épuisement professionnel au :

     

    La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par Melanie Badali, psychologue agréée exerçant à la North Shore Stress and Anxiety Clinic, et par la Dre Joti Samra, psychologue agréée, ainsi que chef de la direction et fondatrice de « MyWorkPlaceHealth ».

    Date : 17 mai 2021

    Votre opinion est importante! Si vous avez des questions ou des commentaires sur cette fiche ou sur les autres fiches d’information de la série « La psychologie peut vous aider », veuillez communiquer avec nous à l’adresse courriel : factsheets@cpa.ca.

    Société canadienne de psychologie
    141, avenue Laurier Ouest, bureau 702
    Ottawa (Ontario) K1P 5J3
    Tél. : 613-237-2144
    Numéro sans frais (au Canada) : 1-888-472-0657

    “Psychology Works” Fact Sheet: Preparing for an Interview

    What to expect from an interview

    A job interview is a social interaction between two or more individuals, (1) interviewer(s), and (2) a job applicant. Before an interview, it is likely that the interviewer and the job applicant know very little about each other. They have likely never met before, and the majority of the information would have come from the applicant’s resume, a pre-interview test results, or some initial correspondence via email or telephone.

    As such, the interview process is a tool to gather additional information so both parties can make an informed decision about whether they want to continue or start an employment relationship.

    For example, the interviewer is trying to assess two key “elements of fit”:

    • Person-job fit: based on skills and experience, is the applicant qualified to perform the duties of the position?
    • Person-organization fit: based on personality and values, will the applicant be a good fit with the company’s values, culture and preferences or interest?

    At the same time, the applicant is trying to understand whether they will feel comfortable in that job/position and happy working for that organization, so they are also assessing the organization as a potential partner for this employment relationship. To promote themselves as a great place to work, the organization may highlight positive aspects about the job, the working conditions, and other organizational benefits during the interview.

    During an interview, there is often some embellishment on both sides. For a job applicant, there is an incentive to put your best foot forward, which can lead to exaggeration or dishonesty about your skills or experience. In the same way, some organizations may embellish about the position, organization or benefits in order to recruit the best potential candidate.

    Finally, there is a time element on all of this. There is a lot of information being shared in usually less than an hour. So there are cognitive demands on both sides to do a lot of things in a very limited amount of time.

    Interviews can vary in a number of different ways, including format, interviewer(s), and medium:

    Format

    Type Brief Description Pros Cons
    One-to-One One internal interviewer from the hiring organization Most common type of interview, making the format more predictable Singular perspective/assessment; more potential for bias
    Panel Multiple interviewers from the hiring organization More diverse perspectives/less bias, can share tasks and responsibilities among interviewers More cognitively demanding for applicants to interact with multiple interviewers
    Group Multiple applicants interviewing at the same time with one or more interviewers (e.g. for large organizations) Cheaper for the hiring organization; chance to “check” the competition for applicants May be more stressful for the applicant; fewer opportunities to put “your best foot forward” when being assessed alongside other applicants
    Serial Back-to-back interviews at the same organization but with different interviewers Opportunity to gather different perspectives for the hiring organizations. Chance to meet with more people to assess the company for the applicant Cognitively demanding for the applicant; can be confusing as to who/what you said in each interview; requires a lot of preparation

     

    Interviewer(s)

    Type Brief Description Pros Cons
    Supervisors/Colleagues Future supervisor or potential colleagues Opportunity to highlight in-depth expertise and background  (e.g. use of jargon and/or technical terms) Not always interview experts, which can lead to  interview being conducted in a very unstandardized way or introduce different types of bias
    HR Professionals/

    I/O Psychology Consultants

    External professionals with expertise in interviewing/HR processes Expertise in how to conduct and/or design fair and appropriate interview assessments; more structured, less bias Not experts in the job/subject matter, so language needs to be adapted (avoiding jargon and/or technical terms)

     

    Medium

    Type Brief Description Pros Cons
    In-person Face-to-face meetings between interviewer and candidate More room to clarify/expand on answers; opportunity to develop rapport and give-off a great impression using non-verbal cues Heightened pressure/interview anxiety; difficulties with scheduling and more costly
    Phone Interview over the phone May mitigate some interview anxiety; eliminates geographic distance Less time to “sell yourself”; difficulties building rapport, zero non-verbal element
    Synchronous Video Live/video-conference interview Similar to in-person, but more flexible and cheaper/easier to schedule Risk of technical issues, poor internet connection, limited non-verbal elements
    Asynchronous Video Recorded video format Most flexible option (can complete where and when you want). Very standardized and thus fair by default Risk of technical issues, no interaction with an interviewer (so no verbal or non-verbal feedback), no opportunity to probe or follow-up

    What kinds of questions can be asked?

    (1)   Traditional / Popular

    • Examples: “what is your main weakness?” what is your main strength? where do you see yourself in 5 years? why should we hire you?”
    • Reatively easy to prepare because they are quite generic (a quick “google” to find most common questions should do the trick!)
    • Can be considered as poor/sub-optimal interviewing techniques

    (2)   Knowledge-based

    • Examples: “what is the best technique to deal with…”
    • Focused on job-specific questions, such as tools, techniques, methods, concepts, etc.
    • As an expert in the field, you should have the background and expertise to answer these types of questions quite easily

    (3)   Past-behavioural

    • Example: “tell us about a time when you’ve dealt with/experienced….?”
    • Based on actual behaviour – asked to reflect on what you have done in the past, ideally in a workplace or school-based context, to demonstrate whether you possess job-relevant skills or abilities
    • Aims to assess if you have specific skill(s) such as leadership, communication, problem solving, time management and stress management – the question is often matched to the type of skill they are trying to assess.
    • Can be considered as a “best practice” for interviewing

    (4)   Situational

    • Example: “imagine that you are working in…?”
    • Based on intentions – aims to assess similar skills as past-behavioural questions by asking how you would handle a specific, hypothethical workplace situation/issue
    • May include some kind of dilemma or challenge you to decide between two or more potential alternatives to solve a problem
    • Usually includes a lot of details to create a specific context, including what the problem is, what you resourcing constraints are, etc.
    • Can be considered as a “best practice” for interviewing

    (5)   Brainteasers

    • Example: “why are manhole covers round? how many ping pong balls can you put in a Boeing 747?”
    • Not looking for the right answer, but instead, aims to assess your cognitive/problem-solving processing: how do you react to this weird situation where you have a bit of pressure on you? What kind of logic you do follow?
    • Can be considered as poor/sub-optimal interviewing techniques

    How to prepare for an interview

    (1)   Try to identify the “selection criteria”

    • Selection criteria is what the company is looking for – what are the skills, abilities experiences qualifications that they want to assess in this interview?

    How and where?

    • In the job ad → Role description and required qualifications, skills, or experience
    • On the company (career) website → Culture, values, etc.
    • Reaching out to connections within the organization
    • Using online job descriptions

    (2)   Demonstrate how you can match the selection criteria

    • Identify potential questions and find a relevant experience

    (3)   Use the STAR technique

    When asked to describe a past experience or emphasize qualifications

    1. Situation – What was the context, when did it happen, what problem did you face?
    2. Task – What was your role, position, or responsibilities (e.g., leadership)?
    3. Action – How did you react, what action did you take, what decision did you make?
    4. Result – What was the result or outcome for you, your team, or your organization?

    (4)   Use honest impression management tactics

    What does that mean?

    • Present your skills, abilities, and experiences in a true but positive light
    • Emphasize how your beliefs, core values, or personality align with the interviewer’s or the organization’s
    • Take responsibility of your past errors or failures, but explain what happened, and describe how you learned from these experiences (e.g. providing contexting, such as COVID-19)

    (5)   Apply effective coping strategies to manage interview anxiety

    Use…

    • … emotion-oriented coping strategies (e.g., share your anxiety with others, like friends, family members, partners, colleagues)
    • … or problem-oriented coping strategies (e.g., practice, use breathing techniques)

    Adapting to video interviews

    As more and more businesses shift to a remote or hybrid working format, a lot of interviews are moving from in-person to video or technology mediated.

    Video interviews come in two key formats: (1) synchronous video interviews (SVIs) using tools (e.g. zoom, skype), or (3) asynchronous video interviews (AVIs) using a platform where you actually are invited to go online and answers questions without any live interaction, and then those answers are watched later on by an interviewer.

    SVIs AVIs
    • Live interaction

    • Similar to in-person

    • Can be facing a panel of  interviewers

    • Somewhat flexible (location)

    • Not live (recorded only)

    • Talking to your camera only a largely novel experience

    • Multiple raters possible or  automatic (AI-based) scoring

    • Very flexible (location + time)

    • Preparation or re-recording  opportunities

    Tips for video interviews

    • Use the same 5 tips as with traditional interviews
    • But also…
      1. Check your tech (computer, webcam, sound/mic, internet)
      2. Find the right time and place (quiet, natural light, book enough time, etc.)
      3. Consider your background (no distraction or bias-inducing content)
      4. Use options available to you (preparation time, re-recording)
      5. Practice even more!

    For more information:

    More on the psychology of interviewing from Dr. Nicholas Roulin: “The Psychology of Job Interviews.” (2017). Taylor & Francis.  https://www.google.ca/books/edition/The_Psychology_of_Job_Interviews/RS6EDgAAQBAJ?hl=en&gbpv=0

    More on video interviewing: https://theconversation.com/how-to-land-a-job-when-companies-have-shifted-to-virtual-hiring-144997

    An article on virtual hiring: https://theconversation.com/how-to-land-a-job-when-companies-have-shifted-to-virtual-hiring-144997

    This fact sheet has been prepared for the Canadian Psychological Association by Dr. Nicholas Roulin, PhD, Associate Professor of I/O Psychology, Saint Mary’s University

    Date:  June 30, 2021.

    Your opinion matters! Please contact us with any questions or comments about any of the Psychology Works Fact Sheets:  factsheets@cpa.ca

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    L’Alliance canadienne pour la maladie mentale et la santé mentale (ACMMSM) presse le gouvernement fédéral d’adopter une Loi sur la parité universelle en santé mentale et en toxicomanie (juin 2021)

    L’Alliance canadienne pour la maladie mentale et la santé mentale (ACMMSM) a publié un document de travail intitulé From Out of the Shadows and Into the Light – Achieving Parity in Access to Care among Mental Health, Substance Use and Physical Health. Ce document décrit les arguments en faveur de l’introduction par le gouvernement fédéral d’une nouvelle loi, la Loi sur la parité universelle en santé mentale et en toxicomanie, et identifie certains éléments qui pourraient y être inclus pour améliorer l’accès aux services et au soutien en santé mentale et en toxicomanie au Canada. En publiant son rapport, l’ACMMSM espère susciter un débat public accru sur le rôle du gouvernement fédéral, en étroite collaboration avec les provinces et les territoires, pour s’assurer que les Canadiens reçoivent les soins dont ils ont besoin, quand ils en ont besoin.

    Communiqué

    Rapport


    Série « La psychologie peut vous aider » : Stratégies pour soutenir la fonction sociale dans les enfants épileptiques

    Introduction

    Les élèves atteints d’épilepsie peuvent démontrer: un mauvais processus social (p. ex., interpréter les expressions faciales, comprendre les nuances du langage, prendre du recul), un niveau plus faible d’indépendance fonctionnelle et un statut scolaire inférieur ce qui peut rendre leur vie sociale difficile.

    Ils peuvent également se retirer des situations sociales pour éviter d’avoir une crise imprévisible ou embarrassante devant leurs pairs. Cette inquiétude peut être considérablement réduite grâce à l’état de préparation des enseignants et de la classe. Si tout le monde sait à quoi s’attendre avant qu’un élève ait une crise et sait comment l’aider, la réponse collective peut être rassurante et apaisante. Cela peut réduire l’inquiétude de l’élève épileptique, de ses parents, de son enseignant et de ses camarades de classe.

    Le stigmate social est courant pour les personnes atteintes d’épilepsie et peut conduire un enfant à avoir une faible estime de soi et peu de motivation à s’engager dans l’apprentissage et à participer aux activités scolaires (Elliott et al., 2005).

    Selon une enquête menée en Ontario, 69 % des parents estimaient que leur enfant épileptique avait des problèmes sociaux et 57 % des parents craignaient que leur enfant épileptique ne soit embêté ou intimidé à l’école (ESWO, 2018).

    Les enfants qui ne socialisent pas ou n’interagissent pas avec leurs pairs sont susceptibles de connaître une issue difficile à l’âge adulte (Camfield et al., 2014). Souvent, les effets engendrés par les crises d’épilepsie, la prise de médicaments et la surveillance étroite de la part d’un adulte, retardent le développement de l’autonomie et de la maîtrise de soi émotionnelle chez l’enfant épileptique. Pour atteindre les compétences socio-émotionnelles de leur groupe de pairs, les enfants épileptiques peuvent avoir besoin de plus de soutien.

    Les crises d’épilepsie survenues pendant l’enfance peuvent avoir une incidence sur le développement des compétences cognitives de base et complexes qui constituent le fondement de l’adaptation éducative, professionnelle et interpersonnelle à long terme (Smith et al., 2013).

    • Chez certains élèves atteints d’épilepsie, des étapes typiques du développement peuvent avoir été omises et il peut être nécessaire de les enseigner de nouveau.
    • Tout au long du développement, les enfants apprennent à partager et à interagir socialement avec les autres. En raison de leur épilepsie, certains enfants peuvent ne pas avoir acquis ces compétences importantes et peuvent éprouver des difficultés d’interaction sociale. Ils peuvent sembler centrés sur eux-mêmes et ne pas bien jouer avec les autres.
    • Ils peuvent éprouver des explosions émotionnelles ou comportementales à la suite de situations relativement mineures parce qu’ils n’ont pas les compétences sociales ou le contrôle émotionnel nécessaires pour faire face à leurs pairs.
    • Ils peuvent ressentir une grave anxiété de séparation lorsqu’ils sont loin de leurs parent et/ou se retirer socialement et s’isoler de leurs pairs.

    La protection excessive des adultes et les restrictions à l’école

    Les élèves peuvent éprouver une autonomie réduite en raison de la persistance des crises d’épilepsie et de la nécessité d’une surveillance accrue de la part d’un adulte.

    Un parent ou un enseignant peut protéger excessivement l’élève atteint d’épilepsie afin de gérer la nature imprévisible des crises. Réciproquement, les enfants et les jeunes atteints d’épilepsie peuvent devenir trop dépendants des parents ou des enseignants.

    Craignant que l’élève soit en danger ou blessé, un parent ou un enseignant peut limiter les activités de l’élève et le retirer des rencontres sociales, des activités de loisir et des programmes scolaires (Elliott et al., 2005).

    La surveillance des adultes et l’imposition de restrictions en fonction de l’âge ou des activités appropriées suggèrent aux élèves qu’ils ne sont pas « comme les autres enfants », que le monde est un endroit dangereux et qu’ils ne sont pas capables de faire les choses par eux-mêmes. Les restrictions peuvent amener l’élève épileptique à avoir un apprentissage discontinu et fragmenté, à se sentir impuissant ou à se retirer des groupes sociaux.

    Demandez aux parents si le fournisseur de soins de santé de leur enfant a imposé des restrictions sur les activités et, dans l’affirmative, pour quelle raison. Cette démarche peut contribuer à veiller à ce que les élèves s’engagent dans les activités qu’ils sont capables de faire.

    Stratégies pour soutenir le développement de l’autonomie et des compétences prosociales

    • Fournissez à l’élève des occasions qui l’aideront à développer un sentiment de maîtrise.
    • Soutenez le développement des compétences décisionnelles et de la résilience.
    • Modélisez et enseignez explicitement un comportement social approprié.
    • Enseignez des comportements alternatifs pour atteindre l’objectifs social de l’élève (p. ex., d’autres moyens d’attirer l’attention, d’autres moyens de créer du plaisir).
    • Modélisez des façons de démontrer votre intérêt et de respecter l’espace personnel.
    • Intégrez la « cartographie sociale » pour aider l’élève à comprendre ce qui est acceptable et comment répondre aux attentes.
    • Encouragez la participation à des activités parascolaires d’intérêt.

    Pour plus d’informations:

    Vous pouvez consulter un psychologue agréé pour déterminer si les interventions psychologiques peuvent vous venir en aide. Les associations de psychologie provinciales et territoriales ainsi que certaines associations municipales offrent souvent des services d’aiguillage. Pour obtenir le nom et les coordonnées des associations provinciales et territoriales de psychologues, rendez-vous à l’adresse https://cpa.ca/fr/public/unpsychologue/societesprovinciales/

     

    La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par Dr. Mary Lou Smith, University of Toronto, The Hospital for Sick Children; Dr. Elizabeth N. Kerr, The Hospital for Sick Children; Ms. Mary Secco, Epilepsy Southwestern Ontario; et Dr. Karen Bax, Western University.

    Dernière révision : juin 2021

    Votre opinion compte! Si vous avez des questions ou des commentaires au sujet des rubriques La psychologie peut vous aider, veuillez communiquer avec nous à l’adresse suivante : factsheets@cpa.ca.

    Société canadienne de psychologie.
    141, avenue Laurier Ouest, bureau 702
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    Tél. : 613-237-2144
    Numéro sans frais (au Canada) : 1-888-472-0657

    Références:

    Camfield, P. R., & Camfield, C. S. (2014). What happens to children with epilepsy when they become adults? Some facts and opinions. Pediatric neurology, 51(1), 17-23.

    Elliott, I. M., Lach, L., & Smith, ML. (2005). I just want to be normal: a qualitative study exploring how children and adolescents view the impact of intractable epilepsy on their quality of life. Epilepsy & behavior, 7(4), 664-678.

    ESWO (2018). Living with Epilepsy: Voices from the Community, www.clinictocommunity.ca

    Smith ML., Gallagher A, Lassonde, M. Cognitive Deficits in Children with Epilepsy. In Duchowny M, Cross H, Arzimanoglou A (Eds.). Pediatric Epilepsy, New York: McGraw-Hill, 2013, pp. 309-322.

     

    Série « La psychologie peut vous aider » : Stratégies pour soutenir un fonctionnement psychologique optimal dans les enfants épileptiques

    Introduction

    Selon une étude ontarienne, sur 144 parents interrogés, 111 ont exprimé des inquiétudes au sujet du comportement de leur enfant atteint d’épilepsie (ESWO, 2018).

    L’inattention, l’irritabilité, l’agitation, la négativité et les crises de colère sont fréquentes chez les enfants atteints d’épilepsie. Ces problèmes peuvent être primaires ou représenter ou masquer l’anxiété et la dépression. L’anxiété et la dépression ne se présentent pas nécessairement par les signes traditionnels d’une inquiétude manifeste, de variations de l’appétit ou des habitudes de sommeil.

    Des sentiments d’irritabilité, de colère, d’aggressivité ainsi que d’anxiété et de dépression peuvent survenir quelques heures ou quelques jours avant qu’une crise ne survienne, puis reprendre à un niveau antérieur après que l’enfant a subi une crise. Le changement peut être dû à un dysfonctionnement des neurones ou à des crises d’épilepsie résultant des centres de contrôle émotionnel du cerveau et/ou être un effet secondaire aux conséquences de l’épilepsie.

    Anxiété et dépression

    Les taux d’incidence de l’anxiété et de la dépression chez les jeunes enfants épileptiques sont plus élevés que dans la population générale, survenant chez environ le tiers des enfants atteints d’épilepsie (Bermeo-Ovalle et al., 2016; Reilly et al., 2011; Ekinci et al., 2009).

    L’anxiété et la dépression d’un enfant peuvent avoir plusieurs causes:

    Primaire:

    • Il peut y avoir des anomalies structurelles dans les zones du cerveau liées à la régulation des émotions et à l’humeur.
    • Les crises continues peuvent pertuber les zones qui contrôlent la régulation des émotions et l’humeur.

    Secondaire:

    • Environ un tiers des enfants ayant de nouvelles crises déclarent s’inquiéter d’avoir une autre crise (Besag et al., 2016).
    • Environ un tiers des enfants déclarent s’inquiéter de parler à d’autres de leur épilepsie (Besag et al., 2016).
    • Les élèves peuvent également vivre des périodes de détresse émotionnelle intense liées à l’imprévisbilité de leurs crises et à la perte de contrôle de leur corps (Elliott et al., 2015).

    Stratégies pour favoriser le comportement positif et le bien-être émotionnel

    • Créez un calendrier prévisible lorsque cela est possible.
    • Parlez des émotions, étiquetez-les, puis discutez et modélisez des stratégies pour affronter les émotions afin d’aider les élèves à développer une autorégulation émotionnelle.
    • Enseignez des moyens spêcifiques pour identifier et exprimez les sentiments de stress et développez une stratégie concrète pour savoir quoi faire dans ces situations:
      • À qui l’enfant doit-il le dire? Que doit-il dire?
      • Donnez à l’élève un scénario à suivre.
    • Allouez du temps à l’écart du pupitre (circuler) – tous les enfants ont besoin d’une évasion.
    • Essayez de réduire ou d’éliminer les éléments déclencheurs.
    • Profitez du temps en classe pour placer l’élève près d’un adulte afin qu’il puisse ressentir sa présence, qui à son tour peut aider l’élève à se calmer et à s’autoréguler.
    • Pensez à des activités qui peuvent aider l’élève (p .ex., des activités visuelles peuvent être utiles pour un élève ayant des trouble du langage, des outils sensoriels peuvent aider les autres, un endroit calme dans la salle peut être utile).
    • Intégrez la « cartographie sociale » pour appuyer la compréhension des résultats des comportements attendus et inattendus.
    • Utilisez un langage qui favorise l’autorégulation (p. ex., « il est temps de s’apaiser », « essaie de penser à autre chose », « compte jusqu’à dix, puis expire », etc.)
    • Faites preuve d’empathie face aux sentiments de l’élève sans vous concentrer sur un comportement inapproprié.
    • Aidez à désamorcer les problèmes en utilisant des distractions appropriées pour l’élève (p. ex., humour, changement de décor / d’activité / personne travaillant avec lui).
    • Organisez des réunions de famille.

    Stratégies pour soutenir l’estime de soi de l’élève

    • Demandez à l’élève de progresser dans une activité qu’il aime.
    • Aidez l’enfant à développer un « îlot de compétences », p. ex : lui faire connaître un nouveau sport, l’art dramatique, la musique, l’art, la mécanique, le bénévolat, les amitiés, l’informatique, le vélo, les arts martiaux, le scoutisme, les 4H, les groups confessionnels, etc.
    • Aidez à développer la responsabilité et faire des contributions.
    • Trouvez des occasions où l’élève peut aider les plus jeunes enfants.
    • Fournissez des rôles de leadership dans la classe.
    • Encouragez l’élève à résoudre des problèmes.
    • Offrez des choix concernant les sujets, les travaux scolaires et les devoirs.
    • Donnez des encouragements et des commentaires positifs.
    • Reconnaissez les réussites académiques et non académiques de l’élève.
    • Reconnaissez au moins une des forces de l’enfant chaque jour.
    • Reconnaissez que c’est normal de faire des erreurs.
    • Démontrez un signe d’acceptation lorsque vous faites des erreurs.
    • Évitez de réagir de manière excessive aux erreurs.
    • Acceptez les erreurs dans le cadre du processus d’apprentissage.
    • Utilisez les erreurs comme des moments propices à l’apprentissage.
    • Faites des éloges du processus.
    • Faites des éloges de l’effort.
    • Faites des éloges de la persévérance.

    Pour plus d’informations:

    Vous pouvez consulter un psychologue agréé pour déterminer si les interventions psychologiques peuvent vous venir en aide. Les associations de psychologie provinciales et territoriales ainsi que certaines associations municipales offrent souvent des services d’aiguillage. Pour obtenir le nom et les coordonnées des associations provinciales et territoriales de psychologues, rendez-vous à l’adresse https://cpa.ca/fr/public/unpsychologue/societesprovinciales/

    La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par le Dr. Mary Lou Smith, University of Toronto, The Hospital for Sick Children; Dr. Elizabeth N. Kerr, The Hospital for Sick Children; Ms. Mary Secco, Epilepsy Southwestern Ontario; et Dr. Karen Bax, Western University.

    Dernière révision : juin 2021

    Votre opinion compte! Si vous avez des questions ou des commentaires au sujet des rubriques La psychologie peut vous aider, veuillez communiquer avec nous à l’adresse suivante : factsheets@cpa.ca.

    Société canadienne de psychologie.
    141, avenue Laurier Ouest, bureau 702
    Ottawa, Ontario    K1P 5J3
    Tél. : 613-237-2144
    Numéro sans frais (au Canada) : 1-888-472-0657

    Références:

    Bermeo-Ovalle, A. (2016). Psychiatric comorbidities in epilepsy: we learned to recognize them; it is time to start treating them. Epilepsy Currents, 16(4), 270-272.

    Besag, F., Gobbi, G., Caplan, R., Sillanpää, M., Aldenkamp, A., & Dunn, D. W. (2016). Psychiatric and behavioural disorders in children with epilepsy (ILAE Task Force Report): epilepsy and ADHD. Epileptic Disorders, 18(s1), S8-S15.

    Ekinci, O., Titus, J. B., Rodopman, A. A., Berkem, M., & Trevathan, E. (2009). Depression and anxiety in children and adolescents with epilepsy: prevalence, risk factors, and treatment. Epilepsy & Behavior, 14(1), 8-18.

    Elliott, I. M., Lach, L., & Smith, ML. (2005). I just want to be normal: a qualitative study exploring how children and adolescents view the impact of intractable epilepsy on their quality of life. Epilepsy & behavior, 7(4), 664-678.

    ESWO (2018). Living with Epilepsy: Voices from the Community, www.clinictocommunity.ca

    Reilly, C., Agnew, R., & Neville, B. G. (2011). Depression and anxiety in childhood epilepsy: a review. Seizure, 20(8), 589-597.

     

    Série « La psychologie peut vous aider » : Stratégies pour les difficultés cognitives dans les enfants épileptiques

    Problèmes cognitifs chez la majorité des enfants épileptiques

    La cognition se réfère à une variété de compétences telles que l’attention, la vitesse de traitement, l’apprentissage et la mémoire, les capacités de raisonnement intellectuel, l’expression et la compréhension du langage ainsi que la planification et la résolution de problèmes.

    Les problèmes cognitifs sont souvent présents à un stade précoce de l’épilepsie ou peuvent même précéder l’apparition des crises (Smith et al., 2013; Besag et al., 2016).

    Les problèmes les plus courants qui affectent le rendement scolaire sont les suivants:

    • Attention
    • Vitesse de traitement
    • Mémoire
    • Déficiences intellectuelles

    Les élèves épileptiques peuvent également avoir des difficultés avec les fonctions exécutives, linguistiques et motrices, ce qui peut avoir une incidence sur leur performance scolaire.

    Les conséquences cognitives, psychologiques et sociales de l’épilepsie jouent un rôle majeur dans la réussite scolaire et dans la détermination des résultats scolaires et professionnels d’un élève souffrant d’épilepsie.

    L’attention est facilement affectée parce que les réseaux d’attention sont largement répartis dans tout le cerveau.

    Une attention soutenue, ou la capacité de rester concentré pendant de longues périodes, en particulier si une activité est ennuyeuse ou difficile, est un problème commun pour de nombreux élèves épileptiques.

    Le TDAH est beaucoup plus fréquent chez les enfants et jeunes épileptiques que dans la population générale. Environ 30 à 40 % des enfants et jeunes épileptiques répondent aux critères du TDAH (Besag et al., 2016). Le sous-type inattentif est le plus courant. Les hommes et les femmes sont également représentés.

    Les soutiens éducatifs et comportementaux utilisés pour tout élève ayant des troubles de l’attention peuvent être efficaces pour les enfants atteints d’épilepsie.

     Stratégies pour soutenir les élèves ayant des troubles de l’attention

    • Configurez l’environnement pour réduire la distraction.
    • Envisagez de demander à l’élève de s’asseoir à l’avant de la classe, près de l’enseignant et loin des portes et des fenêtres.
    • Offrez la possibilité d’accéder à un espace de travail non bruyant.
    • Considérez l’effet d’une atmosphère : calme, musique, couleurs.
    • Fournissez des notes à l’avance.
    • Fournissez des consignes claires, sans équivoque et concises.
    • Utilisez des activités attrayantes et variées, en mettant l’accent sur les intérêts de l’élève.
    • Adaptez les activités à un rythme/une durée appropriée.
    • Utilisez des invites visuelles : calendrier ou listes de contrôle.
    • Attirez l’attention avant de donner des consignes : utilisez le contact visuel/le nom de l’enfant.
    • Fournissez des incitations à y assister (regardez, écoutez, répondez).
    • Modifiez/limitez la durée de la tâche (début clair/fin claire).
    • Demandez à l’élève d’identifier quelque chose de positif qui aura lieu après l’achèvement du travail.
    • Encouragez l’élève à participer activement dans la salle de classe pour maintenir l’attention.
    • Prévoyez des pauses de travail régulières.
    • Alternez des périodes de travail intenses avec des périodes de loisirs.
    • Aidez à décomposer l’information en petits morceaux qui sont « faisables ».
    • Offrez beaucoup de rétroaction positive et essayez de limiter la rétroaction corrective.
    • Identifiez et encouragez les forces.
    • Utilisez des systèmes de récompense pour stimuler l’estime de soi.
    • Évaluez l’élève à l’aide de courts tests sur une période de quelques jours.

    La vitesse de traitement lente ou incohérente est fréquente, ce qui entraîne:

    • Réponse variable
    • Temps de réaction plus lent sur les tâches
    • Difficulté à travailler rapidement et méthodiquement
    • Difficulté à apprendre une routine
    • Difficulté à suivre le rythme des leçons
    • Lacunes dans l’apprentissage
    • Frustration

    Stratégies pour soutenir les élèves qui ont une vitesse de traitement lente

    • Parlez à rythme plus lent et fournissez des informations concises.
    • Utilisez un langage séquentiel et clair.
    • Simplifiez les tâches en divisant l’information en morceaux.
    • Utilisez une approche multisensorielle – visuelle, auditive, kinesthésique.
    • Récapitulez et comblez autant que possible les lacunes dans l’apprentissage.
    • Accordez plus de temps.
    • Utilisez des mécanismes de repère pour préparer l’élève aux changements.
    • Enseignez des stratégies indépendantes (p. ex. écrire des listes, mettre les devoirs et les notes de classe dans le sac à dos après chaque matière pour éviter de se presser à la fin de la journée).
    • Fournissez des informations visuelles / écrites à l’appui des consignes verbales.
    • Utilisez des horaires visuels et le codage des couleurs.
    • Prévoyez un preneur de notes ou un enregistrement audio/vidéo de la leçon.
    • Allouez des délais plus longs pour la rédaction de tests et d’examens.
    • Évitez les compétitions (p. ex. les plus rapides gagnent).

    La mémoire est vulnérable aux crises d’épilepsie

    70 % des enfants atteints d’épilepsie signalent des problèmes de mémoire dans leur vie quotidienne (Smith et al., 2006) et plus de 50 % des enfants ayant des crises continues présentent une faiblesse dans certains aspects de la mémoire lorsqu’ils sont officiellement évalués (Reilly et al., 2014).

    La mémoire est une fonction complexe qui peut être affectée par d’autres processus cognitifs comme l’attention, l’effort, l’auto-observation, la rapidité du traitement de l’information, l’utilisation de stratégies et l’organisation.

    Pour que la mémoire fonctionne correctement, le cerveau doit s’observer en tout temps. Les crises peuvent interférer avec le processus d’auto-observation du cerveau.

    Les souvenirs avant une crise peuvent être perdus parce que le cerveau ne les a pas stockés correctement.

    Après une crise, la confusion et la fatigue peuvent empêcher les processus de la mémoire de fonctionner correctement.

    Les décharges intérictales (c.-à-d. la décharge anormale des neurones au-dessous d’un niveau qui causerait une crise) perturbant la manifestation et la récupération des souvenirs.

    Les problèmes de mémoire impliquent la consolidation, la conservation et le transfert d’informations nouvellement apprises.

    Les problèmes de mémoire le plus fréquemment constatés par les élèves épileptiques sont les suivants:

    • Oublier ce qu’ils viennent d’entendre ou de lire.
    • Oublier les événements distants comme des voyages spéciaux qu’ils ont faits.
    • Récupérer les mots ou les informations nécessaires en ce moment afin d’exprimer leurs idées ou de participer à des discussions en classes.
    • Oubli rapide anormal de l’information qu’ils avaient précédemment apprise.

    Stratégies pour soutenir les élèves ayant des problèmes de mémoire

    • Activez l’apprentissage en rendant les sujets d’intérêt pour l’élève.
    • Trouvez des façons de relier le contenu discuté aux connaissances ou aux intérêts antérieurs de l’élève.
    • Utilisez différents styles d’apprentissages (visuel, auditif, kinesthésique).
    • Enseignez l’information en petits morceaux, de façon claire.
    • Établissez des routines; gardez les choses dans le même ordre.
    • Utilisez des activités pratiques.
    • Répétez les messages et les renseignements importants.
    • Enseignez les mnémoniques et utilisez des repères musicaux, des exercices.
    • Demandez à l’élève de générer ses propres indices de mémoire.
    • Utilisez des aides visuelles : albums de photos, listes de contrôle, cartes de tâches, mots clés, horaires, notes autocollantes, photos.
    • Favorisez l’utilisation d’un journal pour se tenir au courant.
    • Allouez du temps à l’élève pour réviser ses travaux.
    • Donnez aux élèves et aux parents du matériel d’examen et des leçons que l’élève peut faire à la maison ou à une date ultérieure.
    • Reconnaissez que l’apprentissage par cœur exigera des efforts et du soutien.
    • Créez un environnement où les élèves n’ont pas à compter sur la mémoire (livre ouvert, accès à l’ordinateur, accès aux notes).
    • Mettez moins l’accent sur la récupération de l’information par mémorisation que sur la reconnaissance.
    • Évitez les tests qui nécessitent l’usage de la mémoire (p. ex., remplir les champs vides).
    • Fournissez aux élèves une liste de formules pour les mathématiques et les sciences, en leur faisant sélectionner et appliquer la formule appropriée.
    • Demandez à l’élève de pratiquer la récupération de l’information à apprendre (à l’aide d’indices, de reconnaissance, d’exercices).
    • Communiquez avec les parents par l’intermédiaire d’agendas ou en ligne au sujet des programmes de classe.

    Capacités de raisonnement intellectuel

    Les capacités intellectuelles de raisonnement se réfèrent aux capacités mentales générales.

    Comparativement à d’autres personnes de leur âge, un plus grand nombre d’élèves épileptiques éprouveront des faiblesses légères (moyenne faible), modérées ou importantes dans leurs capacités de raisonnement intellectuel (Prasad et al., 2014).

    Les personnes ayant des faiblesses importantes répondront aux critères de déficience intellectuelle (c.-à-d. au 2e percentile pour leur âge).

    Dans l’ensemble, environ 15 à 25 % des enfants épileptiques répondent aux critères d’une déficience intellectuelle ; toutefois, les taux sont plus élevés lorsque seuls les enfants ayant des crises continues sont pris en considération (Reilly et al., 2014).

    Stratégies pour soutenir les élèves ayant de faibles capacités de raisonnement

    • Vérifiez qu’il / elle comprend.
    • Donnez des exemples concrets.
    • Enseignez le raisonnement de façon évidente en parlant à haute voix, en proposant des modèles et des pratiques.
    • Soyez direct – exprimez des idées complexes de manière aussi simple que possible.
    • Offrez des possibilités d’apprentissage expérientiel.
    • Mettez en place des possibilités d’apprentissage à renforcer à la maison.

    Fonctionnement exécutif

    Les élèves épileptiques, ainsi que ceux atteints de TDAH et de troubles d’apprentissage, peuvent avoir des problèmes de fonctionnement exécutif.

    Le fonctionnement exécutif se réfère à un ensemble de compétences autodirigées, y compris:

    • La concentration.
    • Planifier et organiser des approches de résolution de problèmes.
    • La régulation des émotions, du comportement et de l’attention.
    • Se donner des repères pour utiliser des informations précédemment apprises.
    • Amorcer des activités.

    Stratégies pour soutenir les élèves dans le fonctionnement exécutif et l’organisation

    • Changez l’environnement pour soutenir les compétences.
    • Mettez en place et demandez à l’élève de suivre des routines; lorsque les activités deviennent habituelles, elles nécessitent un traitement moins actif et sont moins susceptibles d’être oubliées.
    • Utilisez des consignes courtes et demandez aux élèves de cocher chaque étape au fur et à mesure qu’elles sont achevées.
    • Utilisez des aides visuelles.
    • Utilisez des activités et des styles d’apprentissages attrayants et variés.
    • Utilisez le contact visuel.
    • Modifiez les tâches pour soutenir le développement.
    • Allouez plus de temps à l’élève.
    • Adaptez le rythme et la durée des activités.
    • Prévoyez des pauses régulières, y compris celles qui font des exercices physiques.
    • Limitez les multitâches; faites en sorte que l’élève se concentre sur une activité à la fois afin de réduire la demande de mémoire active et de limiter les distractions.
    • Considérez l’effet de l’atmosphère de classe sur l’apprentissage et éliminez les distractions.
    • Donnez des avertissements bien à l’avance pour les changements de routine afin de faciliter les transitions.
    • Planifiez de façon proactive les changements de routine dans la mesure du possible.
    • Vérifiez fréquemment les cahiers de notes.
    • Ayez en double exemplaire les feuilles de travail pour les élèves qui perdent des objets.
    • Modélisez de manière concrète la résolution de problèmes (en pensant à haute voix).
    • Utilisez des approches de résolution de problèmes étape par étape et fournissez un modèle.
    • Avant d’entreprendre la tâche, apprenez à l’élève à diviser l’activité en plusieurs étapes.
    • Modélisez les stratégies organisationnelles tout au long de la journée à l’école.
    • Apprenez aux élèves à utiliser un agenda.
    • Décomposez l’agenda en sections : un calendrier avec suffisamment d’espace pour écrire des activités quotidiennes, carnet d’adresses, liste générale des tâches, date d’échéance d’un travail.

    Langue et communication

    Les enfants atteints d’épilepsie peuvent éprouver des difficultés linguistiques. Parfois, la perturbation est entraînée par des difficultés dans un large éventail de compétences réceptives et expressives. Certains types d’épilepsie peuvent produire des modèles spécifiques de difficulté.

    Stratégies pour soutenir les élèves qui ont des difficultés de langage et de communication

    • Parlez clairement, lentement, et soyez précis.
    • Utilisez la communication non verbale pour améliorer les consignes verbales.
    • Allouez plus de temps et vérifiez la compréhension.
    • Répétez et reformulez les consignes.
    • Utilisez des questions ouvertes pour favoriser le dialogue.
    • Utilisez le travail de groupe et le jeu de rôle.
    • Enseignez les mots clés.
    • Utilisez des repères visuels (objets, photos, images, symboles).
    • Classez et regroupez les objets et les images.
    • Enseignez le chant.
    • Engagez l’élève dans la conversation – incluez de nouveaux mots et expliquez leur signification.
    • Encouragez les parents à lire à l’enfant tous les jours.
    • Lorsque la leçon contient un mot nouveau ou intéressant – faites une pause et expliques le.
    • Jouez à des jeux de mots.
    • Ayez une liste de contrôle quotidienne du matériel à apporter à la maison dans l’agenda de l’élève.
    • Fournissez un horaire quotidien au tableau ou dans l’agenda de l’élève.
    • Fournissez aux parents les dates / examens / tests importants.
    • Aidez à la recherche de mots.
      • Fournissez un indice phonémique et sémantique.
      • Encouragez la visualisation et les gestes.
      • Encouragez l’auto-direction.
    • Envisagez de recommander une consultation ou une évaluation auprès d’un orthophoniste.

    Coordination motrice

    Les enfants épileptiques peuvent éprouver des problèmes de fonctionnement moteur, y compris la motricité fine et la motricité globale.

    • Lenteur d’exécution
    • Faiblesse des deux côtés ou d’un côté
    • Problèmes de démarche et d’équilibre
    • Difficultés avec la coordination des mouvements

    Ces questions peuvent avoir des répercussions sur l’écriture et la prise de notes, et sur le déplacement d’une classe à l’autre.

    Stratégies pour les problèmes de motricité fine

    • Fournissez un preneur de notes pour copier l’élève.
    • Fournissez des feuilles avec le contenu au tableau.
    • Offrez la possibilité de passer des tests par oralement pour vérifier la compréhension.
    • Allouez plus de temps pour les projets et les tests.
    • Considérez l’utilisation d’un clavier comme une alternative à la graphie ou à l’écriture cursive.
    • Vérifiez si l’élève est admissible à l’utilisation de l’équipement spécial (p. ex., demande de financement pour un ordinateur).

    Pour plus d’informations:

    Vous pouvez consulter un psychologue agréé pour déterminer si les interventions psychologiques peuvent vous venir en aide. Les associations de psychologie provinciales et territoriales ainsi que certaines associations municipales offrent souvent des services d’aiguillage. Pour obtenir le nom et les coordonnées des associations provinciales et territoriales de psychologues, rendez-vous à l’adresse https://cpa.ca/fr/public/unpsychologue/societesprovinciales/

    La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par le Dr. Mary Lou Smith, Université de Toronto, L’Hospital for Sick Children; Dr. Elizabeth N. Kerr, L’Hospital for Dr. Mary Lou Smith, University of Toronto, The Hospital for Sick Children; Dr. Elizabeth N. Kerr, The Hospital for Sick Children; Ms. Mary Secco, Epilepsy Southwestern Ontario; et Dr. Karen Bax, Western University.

    Dernière révision : le 13 août 2021

    Votre opinion compte! Si vous avez des questions ou des commentaires au sujet des rubriques La psychologie peut vous aider, veuillez communiquer avec nous à l’adresse suivante : factsheets@cpa.ca.

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    Tél. : 613-237-2144
    Numéro sans frais (au Canada) : 1-888-472-0657

    Références:

    Besag, F., Gobbi, G., Caplan, R., Sillanpää, M., Aldenkamp, A., & Dunn, D. W. (2016). Psychiatric and behavioural disorders in children with epilepsy (ILAE Task Force Report): epilepsy and ADHD. Epileptic Disorders, 18(s1), S8-S15.

    Prasad, A. N., Burneo, J. G., & Corbett, B. (2014). Epilepsy, comorbid conditions in Canadian children: analysis of cross-sectional data from cycle 3 of the National Longitudinal Study of Children and Youth. Seizure, 23(10), 869-873.

    Reilly, C., Atkinson, P., Das, K. B., Chin, R. F., Aylett, S. E., Burch, V. & Neville, B. G. (2014). Neurobehavioral comorbidities in children with active epilepsy: a population-based study. Pediatrics, 133(6), e1586-e1593.

    Smith, ML., Elliott, I. M., & Lach, L. (2006). Memory outcome after pediatric epilepsy surgery: objective and subjective perspectives. Child Neuropsychology, 12(3), 151-164.

    Smith ML., Gallagher A, Lassonde, M. Cognitive Deficits in Children with Epilepsy. In Duchowny M, Cross H, Arzimanoglou A (Eds.). Pediatric Epilepsy, New York: McGraw-Hill, 2013, pp. 309-322.

     

     

    Série « La psychologie peut vous aider » : Aider les enfants épileptiques pour réussir à l’école

    Introduction

    L’épilepsie est définie comme une « maladie du cerveau caractérisée par une prédisposition à générer des crises d’épilepsie et par les conséquences cognitives, psychologiques et sociales de cette affection » (Scheffer et al., 2017).

    Comprendre l’épilepsie et les conséquences cognitives, psychologiques et sociales de la maladie est la première étape pour soutenir les élèves atteints d’épilepsie.

    Comprendre le cerveau, les crises d’épilepsie et l’impact des crises sur la fonction cérébrale

    Le cerveau humain contient des milliards de cellules spécialisées, appelées neurones. Les signaux électriques et chimiques que ces cellules transmettent et reçoivent sont au cœur du fonctionnement du cerveau. Tout ce que nous faisons, pensons, disons et ressentons est le résultat des signaux générés par les neurones du cerveau.

    Le cerveau est souvent comparé à un ordinateur – une unité de traitement qui reçoit des entrées et génère des sorties. Cependant, le cerveau est bien plus qu’un simple appareil d’entrée-sortie. Le cerveau est un organe vivant qui se modifie en fonction des expériences et des interactions que nous avons avec notre environnement. C’est le centre de contrôle de notre pensée, de notre résolution de problèmes, de notre conscience, de nos émotions, de nos mouvements physiques et de notre comportement social. Les cellules cérébrales forment de nouvelles connexions lorsque nous vivons de nouvelles expériences.

    Les lobes du cerveau

    Lobe frontal

    Le lobe frontal assure un contrôle exécutif sur les fonctions supérieures du cerveau. Le fonctionnement exécutif est lié aux compétences autodirigées, y compris la concentration, la planification, l’organisation, la résolution de problèmes, ainsi que la régulation de nos émotions et notre attention, ainsi que l’utilisation des informations précédemment apprises.

    Lobe temporal

    Le lobe temporal aide à former des souvenirs à plus long terme. Les comportements, les émotions et la compréhension du langage sont également associés à des structures du lope temporal.

    Lobe pariétal

    Le lobe pariétal aide à traiter les informations sensorielles (p. ex. le toucher), l’orientation gauche et droite, ainsi que les aspects des relations spatiales et du fonctionnement du langage.

     Lobe occipital

    Le lobe occipital est impliqué dans le traitement visuel et la perception.

    Le cerveau en tant que réseau

    De nombreuses parties du cerveau travaillent ensemble pour prendre en charge des fonctions complexes. Il y a une communication entre différentes parties du cerveau pour nous permettre d’effectuer des tâches complexes qui sont importantes pour la réussite scolaire, comme le langage, l’attention, la lecture et les mathématiques.

    Qu’est-ce qu’une crise d’épilepsie?

    Parfois, les neurones du cerveau ne signalent pas correctement et provoquent une soudaine explosion d’énergie électrique dans le cerveau ou ce que l’on appelle une crise.

    Les symptômes d’une crise dépendent de l’endroit du cerveau où se produisent les explosions anormales d’activité électrique. Les crises peuvent être observées comme un changement transitoire de la sensation, du mouvement, du comportement ou de la conscience. Puisque le cerveau est responsable d’un large éventail de fonctions, il existe de nombreux types de crises.

    Entre les crises, certains élèves continuent à avoir des décharges électriques accrues dans leur cerveau (appelées décharges intérictales) qui ne sont pas assez fortes pour provoquer une crise, mais provoquent des problèmes transitoires d’attention, de réflexion, de mémoire et de comportement.

    L’épilepsie est plus que des crises récurrentes

    L’épilepsie est un trouble du spectre avec des présentations variées de:

    • Fréquence de crises
    • Types de crises
    • Gravité de crises
    • Contrôle des crises: certains élèves ont un bon contrôle sur les crises tandis que d’autres ont des crises persistantes et sévères
    • Chronicité: pour certains élèves, leurs crises disparaissent, mais ce n’est pas le cas pour tout le monde
    • Types de problèmes cognitifs, psychologiques et sociaux
    • Gravité des problèmes cognitifs, psychologiques et sociaux

    Pour chaque élève atteint d’épilepsie, l’effet d’une crise sur sa fonction cérébrale et par conséquent ses capacités cognitives, psychologiques (comportementales, émotionnelles) et sociales associées seront différents. Alors que certains élèves souffrant de crises touchant une seule zone ou un seul lobe du cerveau peuvent avoir des problèmes très particuliers associés à ce lobe. De nombreux élèves atteints d’épilepsie éprouvent des problèmes dans plusieurs domaines. Les élèves atteints d’épilepsie peuvent être comparés aux élèves présentant d’autres types de dommages neurologiques (p. ex., traumatisme crânien).

    Certains élèves atteints d’épilepsie auront très peu d’obstacles à la réussite, tandis que d’autres risquent d’avoir de mauvais résultats scolaires et de connaître une issue difficile à l’âge adulte.

    L’épilepsie est une maladie invisible

    Lorsqu’un élève entre dans une salle de classe avec un plâtre sur le bras, nous reconnaissions immédiatement qu’il a une blessure. Nous ne nous attendons pas à ce que l’élève lance une balle de baseball ou utilise une raquette de badminton avec son bras blessé. Il serait facile de modifier la plupart des activités parce que nous pourrions voir et comprendre la déficience.

    Les élèves atteints d’épilepsie ont une maladie invisible. Vous ne pouvez pas dire qu’ils souffrent d’épilepsie à moins qu’ils ne subissent activement une crise. Il n’est pas possible de voir « le plâtre » sur la partie du cerveau d’où proviennent les crises.

    Les conséquences cognitives, psychologiques et sociales associées à l’épilepsie sont souvent méconnues (Reilly et al., 2014).

    La crise est la pointe de l’iceberg. Sous la surface de l’iceberg se trouvent les conséquences invisibles ou méconnues : les impacts cognitifs, psychologiques, et sociaux associés à cette maladie cérébrale.

    Assiduité scolaire

    • Les élèves épileptiques peuvent manquer des cours ou manquer du contenu même lorsqu’ils sont présents en classe.
    • Ils ont des taux d’absentéisme scolaire plus élevés pour récupérer des crises, pour se rendre à des rendez-vous médicaux et pour mettre en place de nouveaux traitements.
    • Des facteurs sociaux tels que l’embarras, les agacements et l’intimidation ont également une incidence sur l’assiduité scolaire.
    • Certaines écoles renvoient inutilement les élèves à la maison lorsqu’ils ont une crise à l’école ou les excluent des activités par crainte qu’ils ne fassent une crise.
    • Un élève qui s’absente 15 jours par année scolaire aura manqué l’équivalent d’une année complète d’enseignement à la fin de la 12e année.

    Réduire les restrictions à l’école

    Bien qu’il puisse sembler que limiter l’activité physique d’un élève soit dans son intérêt fondamental, cela peut en fait encourager l’isolement social et interférer avec de nombreuses occasions pour l’élève d’apprendre et de pratiquer des compétences physiques et sociales importantes.

    Tous les efforts devraient être faits pour inclure les élèves dans des activités physiques telles que l’éducation physique, la récréation, le déjeuner, les sports parascolaires et les excursions. Il est prouvé que les crises sont moins susceptibles de se produire si l’élève participe à des activités satisfaisante et motivantes, qu’elles soient mentales ou physiques.

    Une surveillance excessive de la part des adultes et l’imposition de restrictions peuvent en fait accroître l’activité épileptique.

    Effets secondaires des médicaments

    Les élèves atteints d’épilepsie ne ressentent pas tous les effets secondaires des médicaments.

    Les effets secondaires sont plus susceptibles de se produire lorsqu’un nouveau médicament est utilisé, la dose d’un médicament existant est augmentée ou lorsque l’élève prend plus d’un médicament. Les effets secondaires potentiels des médicaments anti-épileptiques peuvent inclure:

    • Fatigue
    • Somnolence
    • Vitesse de traitement des informations plus lente
    • Difficultés d’attention et de mémoire
    • Problèmes d’étourdissements et de coordination
    • Vision double
    • Changements d’humeur, de comportement et d’appétit

    L’élaboration d’un plan de communication avec les familles est utile pour documenter les crises et faire des observations à la suite de changements de médicaments.

    La fatigue est une plainte constante des élèves épileptiques

    L’anomalie cérébrale sous-jacente à l’origine des crises, la récupération après une crise et les médicaments pour traiter les crises peuvent faire en sort qu’un élève se sent épuisé.

    Certains élèves ont des crises fréquentes la nuit, ce qui les rend fatigués, irritables ou peu fonctionnels le lendemain. Les élèves épileptiques ont besoin de beaucoup de sommeil et peuvent se coucher plus tôt que leurs pairs. Ils peuvent s’endormir en classe ou faire une sieste à leur retour de l’école.

    La fatigue peut empêcher les élèves épileptiques de participer pleinement aux activités académiques et de se concentrer pendant de longues périodes. La fatigue peut rendre difficiles les devoirs ou la participation à des programmes parascolaires.

    Stratégies pour aider les élèves souffrant de fatigue

    • Offrez des cours moins intensifs plus tard dans la journée.
    • Réduisez la quantité de travail que vous attendez de l’élève sur une période de temps donné.
    • Offrez des pauses fréquentes.
    • Faites des évaluations sur une période de plusieurs jours.
    • Réduisez la quantité de devoirs que vous donnez.
    • Réduisez la charge de cours pour les élèves plus âgés.
    • Élaborez un plan de communication avec le parent et l’élève pour documenter les crises, les changements de médicaments et les effets secondaires.

    La variabilité du fonctionnement d’un jour à l’autre est typique

    La disposition d’un étudiant peut varier d’un jour à l’autre et en quelques jours.

    Bonnes journées: Vous observerez des moments où un élève atteint d’épilepsie est disposé à apprendre, s’engage dans des discussions, semble établir des liens et affiche un tempérament stable.

    Mauvaises journées: Vous pouvez observer d’autres moments où l’élève semble facilement distrait, a oublié des informations apprises précédemment ou peut être irritable.

    Sans soutiens, que réserve l’avenir?

    La trajectoire potentielle des enfants épileptiques est démontrée par les données sur les résultats chez les adultes:

    Des études menées dans le monde entier indiquent qu’à l’âge adulte, les personnes atteintes d’épilepsie ont:

    • Un niveau d’éducation inférieur
    • Chômage plus élevé
    • Taux de pauvreté plus élevé
    • Taux plus élevé de grossesses non planifiées
    • Taux plus élevé de problèmes de santé mentale

    Au Canada, le coût économique indirect projeté attribuable aux décès prématurés et à l’invalidité liés à l’épilepsie est d’environ 3 milliards de dollars par année, juste derrière les lésions cérébrales parmi toutes les affections neurologiques (ASPC, 2014).

    Pour les élèves atteints d’épilepsie, l’éducation et l’apprentissage scolaires représentent les principales composantes biopsychosociales interactives associées à leurs résultats de santé.

    Fournir un soutien scolaire aux élèves épileptiques peut réduire le fardeau de l’épilepsie sur l’élève, les parents et la communauté scolaire. Le développement des compétences et de la confiance dans les premières années peut modifier la trajectoire négative de l’élève atteint d’épilepsie infantile.

    Stratégies générales pour les enseignants pour améliorer la réussite scolaire

    • Rencontrez les parents pour comprendre l’épilepsie de l’enfant et élaborer un plan de soins.
    • Donnez du pouvoir à l’élève qui a eu la crise en l’impliquant dans la discussion sur son expérience de l’épilepsie.
    • Invitez un éducateur communautaire spécialiste de l’épilepsie à animer une séance de développement professionnel sur l’épilepsie pour vous et vos collègues.
    • Invitez un éducateur communautaire spécialiste de l’épilepsie à présenter à l’ensemble de la classe des vidéos ou des exposés adaptés à l’âge expliquant l’épilepsie et les crises d’épilepsie.
    • Assurez-vous que toute la classe comprend à quoi s’attendre lorsqu’un camarade de classe fait une crise et de quelle façon il est possible de l’aider.
    • Minimisez les déclencheurs connus des crises : chaleur, hydratation, lumières, stress, fatigue en classe.
    • Fournissez une aire de repos.
    • Prévenez les défis sociaux et émotionnels en fournissant des informations appropriées à la classe après une crise.
    • Favorisez l’interaction sociale.
    • Gardez l’enfant en class après une crise afin qu’il puisse développer des capacités d’adaptation sociales et émotionnelles.
    • Participez aux programmes de sensibilisation à l’épilepsie, à la Journée pourpre pour l’épilepsie, aux journées internationales et aux collectes de fonds.

    Pour plus d’informations:

    Vous pouvez consulter un psychologue agréé pour déterminer si les interventions psychologiques peuvent vous venir en aide. Les associations de psychologie provinciales et territoriales ainsi que certaines associations municipales offrent souvent des services d’aiguillage. Pour obtenir le nom et les coordonnées des associations provinciales et territoriales de psychologues, rendez-vous à l’adresse https://cpa.ca/fr/public/unpsychologue/societesprovinciales/

    La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par le Dr. Mary Lou Smith, University of Toronto, The Hospital for Sick Children; Dr. Elizabeth N. Kerr, The Hospital for Sick Children; Ms. Mary Secco, Epilepsy Southwestern Ontario; et Dr. Karen Bax, Western University.

    Dernière révision : juin 2021

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    Tél. : 613-237-2144
    Numéro sans frais (au Canada) : 1-888-472-0657

    Références:

    Fisher R.S., Van Emde Boas W., Blume W., Elger C., Genton P., Lee P., Engel Jr, J. (2005). Epileptic seizures and epilepsy: Definitions proposed by the International League Against Epilepsy and the International Bureau for Epilepsy. Epilepsia, 46(4):470–472.

    PHAC (2014). Public Health Agency of Canada, & National Population Health Study of Neurological Conditions (Canada). Mapping connections: An understanding of neurological conditions in Canada.

    Reilly, C., Atkinson, P., Das, K. B., Chin, R. F., Aylett, S. E., Burch, V. & Neville, B. G. (2014). Academic achievement in school-aged children with active epilepsy: A population-based study. Epilepsia, 55(12), 1910-1917.

    Bourses d’études offertes par la SECTION DU STRESS TRAUMATIQUE DE LA SCP : APPEL DE CANDIDATURES

    La Section du stress traumatique de la Société canadienne de psychologie (SCP) est heureuse d’offrir trois (3) bourses d’études en 2021 aux étudiants diplômés canadiens qui étudient des sujets liés au stress traumatique dans le cadre de programmes de recherche et/ou programmes cliniques dans une université canadienne.

    La bourse est de 2 000 $ par étudiant. La date limite pour présenter une demande est le 5 septembre 2021.

    Les demandes doivent être présentées par voie électronique à l’aide du formulaire qui se trouve à l’adresse https://cpa.ca/machform/view.php?id=57711.

    Cliquez ici pour en savoir plus et les critères d’admissibilité des demandeurs.


    SUBVENTION DE RECHERCHE POUR LES CHERCHEURS EN DÉBUT DE CARRIÈRE OFFERTE PAR LA SECTION DU STRESS TRAUMATIQUE DE LA SCP : APPEL DE CANDIDATURES

    La Section du stress traumatique de la Société canadienne de psychologie (SCP) est heureuse d’offrir une subvention de recherche aux chercheurs en début de carrière. Cette subvention vise à financer un projet d’une durée d’un an et s’adresse aux chercheurs canadiens en début de carrière spécialisés dans la recherche sur le stress traumatique.

    Chaque projet bénéficiera d’un financement pouvant atteindre 5 000 dollars. La date limite pour présenter une demande est le 5 septembre 2021.

    Les demandes doivent être présentées par voie électronique à l’aide du formulaire qui se trouve à l’adresse https://cpa.ca/machform/view.php?id=56603.

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