Mois : juin 2021

Introduction

Les élèves atteints d’épilepsie peuvent démontrer: un mauvais processus social (p. ex., interpréter les expressions faciales, comprendre les nuances du langage, prendre du recul), un niveau plus faible d’indépendance fonctionnelle et un statut scolaire inférieur ce qui peut rendre leur vie sociale difficile.

Ils peuvent également se retirer des situations sociales pour éviter d’avoir une crise imprévisible ou embarrassante devant leurs pairs. Cette inquiétude peut être considérablement réduite grâce à l’état de préparation des enseignants et de la classe. Si tout le monde sait à quoi s’attendre avant qu’un élève ait une crise et sait comment l’aider, la réponse collective peut être rassurante et apaisante. Cela peut réduire l’inquiétude de l’élève épileptique, de ses parents, de son enseignant et de ses camarades de classe.

Le stigmate social est courant pour les personnes atteintes d’épilepsie et peut conduire un enfant à avoir une faible estime de soi et peu de motivation à s’engager dans l’apprentissage et à participer aux activités scolaires (Elliott et al., 2005).

Selon une enquête menée en Ontario, 69 % des parents estimaient que leur enfant épileptique avait des problèmes sociaux et 57 % des parents craignaient que leur enfant épileptique ne soit embêté ou intimidé à l’école (ESWO, 2018).

Les enfants qui ne socialisent pas ou n’interagissent pas avec leurs pairs sont susceptibles de connaître une issue difficile à l’âge adulte (Camfield et al., 2014). Souvent, les effets engendrés par les crises d’épilepsie, la prise de médicaments et la surveillance étroite de la part d’un adulte, retardent le développement de l’autonomie et de la maîtrise de soi émotionnelle chez l’enfant épileptique. Pour atteindre les compétences socio-émotionnelles de leur groupe de pairs, les enfants épileptiques peuvent avoir besoin de plus de soutien.

Les crises d’épilepsie survenues pendant l’enfance peuvent avoir une incidence sur le développement des compétences cognitives de base et complexes qui constituent le fondement de l’adaptation éducative, professionnelle et interpersonnelle à long terme (Smith et al., 2013).

• Chez certains élèves atteints d’épilepsie, des étapes typiques du développement peuvent avoir été omises et il peut être nécessaire de les enseigner de nouveau.
• Tout au long du développement, les enfants apprennent à partager et à interagir socialement avec les autres. En raison de leur épilepsie, certains enfants peuvent ne pas avoir acquis ces compétences importantes et peuvent éprouver des difficultés d’interaction sociale. Ils peuvent sembler centrés sur eux-mêmes et ne pas bien jouer avec les autres.
• Ils peuvent éprouver des explosions émotionnelles ou comportementales à la suite de situations relativement mineures parce qu’ils n’ont pas les compétences sociales ou le contrôle émotionnel nécessaires pour faire face à leurs pairs.
• Ils peuvent ressentir une grave anxiété de séparation lorsqu’ils sont loin de leurs parent et/ou se retirer socialement et s’isoler de leurs pairs.

La protection excessive des adultes et les restrictions à l’école

Les élèves peuvent éprouver une autonomie réduite en raison de la persistance des crises d’épilepsie et de la nécessité d’une surveillance accrue de la part d’un adulte.

Un parent ou un enseignant peut protéger excessivement l’élève atteint d’épilepsie afin de gérer la nature imprévisible des crises. Réciproquement, les enfants et les jeunes atteints d’épilepsie peuvent devenir trop dépendants des parents ou des enseignants.

Craignant que l’élève soit en danger ou blessé, un parent ou un enseignant peut limiter les activités de l’élève et le retirer des rencontres sociales, des activités de loisir et des programmes scolaires (Elliott et al., 2005).

La surveillance des adultes et l’imposition de restrictions en fonction de l’âge ou des activités appropriées suggèrent aux élèves qu’ils ne sont pas « comme les autres enfants », que le monde est un endroit dangereux et qu’ils ne sont pas capables de faire les choses par eux-mêmes. Les restrictions peuvent amener l’élève épileptique à avoir un apprentissage discontinu et fragmenté, à se sentir impuissant ou à se retirer des groupes sociaux.

Demandez aux parents si le fournisseur de soins de santé de leur enfant a imposé des restrictions sur les activités et, dans l’affirmative, pour quelle raison. Cette démarche peut contribuer à veiller à ce que les élèves s’engagent dans les activités qu’ils sont capables de faire.

Stratégies pour soutenir le développement de l’autonomie et des compétences prosociales

• Fournissez à l’élève des occasions qui l’aideront à développer un sentiment de maîtrise.
• Soutenez le développement des compétences décisionnelles et de la résilience.
• Modélisez et enseignez explicitement un comportement social approprié.
• Enseignez des comportements alternatifs pour atteindre l’objectifs social de l’élève (p. ex., d’autres moyens d’attirer l’attention, d’autres moyens de créer du plaisir).
• Modélisez des façons de démontrer votre intérêt et de respecter l’espace personnel.
• Intégrez la « cartographie sociale » pour aider l’élève à comprendre ce qui est acceptable et comment répondre aux attentes.
• Encouragez la participation à des activités parascolaires d’intérêt.

Pour plus d’informations:

Vous pouvez consulter un psychologue agréé pour déterminer si les interventions psychologiques peuvent vous venir en aide. Les associations de psychologie provinciales et territoriales ainsi que certaines associations municipales offrent souvent des services d’aiguillage. Pour obtenir le nom et les coordonnées des associations provinciales et territoriales de psychologues, rendez-vous à l’adresse https://cpa.ca/fr/public/unpsychologue/societesprovinciales/

 

La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par Dr. Mary Lou Smith, University of Toronto, The Hospital for Sick Children; Dr. Elizabeth N. Kerr, The Hospital for Sick Children; Ms. Mary Secco, Epilepsy Southwestern Ontario; et Dr. Karen Bax, Western University.

Dernière révision : juin 2021

Votre opinion compte! Si vous avez des questions ou des commentaires au sujet des rubriques La psychologie peut vous aider, veuillez communiquer avec nous à l’adresse suivante : factsheets@cpa.ca.

Société canadienne de psychologie
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Ottawa, ON K2C 3Y4

Tél. : 613-237-2144
Numéro sans frais (au Canada) :  1-888-472-0657

Références:

Camfield, P. R., & Camfield, C. S. (2014). What happens to children with epilepsy when they become adults? Some facts and opinions. Pediatric neurology, 51(1), 17-23.

Elliott, I. M., Lach, L., & Smith, ML. (2005). I just want to be normal: a qualitative study exploring how children and adolescents view the impact of intractable epilepsy on their quality of life. Epilepsy & behavior, 7(4), 664-678.

ESWO (2018). Living with Epilepsy: Voices from the Community, www.clinictocommunity.ca

Smith ML., Gallagher A, Lassonde, M. Cognitive Deficits in Children with Epilepsy. In Duchowny M, Cross H, Arzimanoglou A (Eds.). Pediatric Epilepsy, New York: McGraw-Hill, 2013, pp. 309-322.

 

Introduction

Selon une étude ontarienne, sur 144 parents interrogés, 111 ont exprimé des inquiétudes au sujet du comportement de leur enfant atteint d’épilepsie (ESWO, 2018).

L’inattention, l’irritabilité, l’agitation, la négativité et les crises de colère sont fréquentes chez les enfants atteints d’épilepsie. Ces problèmes peuvent être primaires ou représenter ou masquer l’anxiété et la dépression. L’anxiété et la dépression ne se présentent pas nécessairement par les signes traditionnels d’une inquiétude manifeste, de variations de l’appétit ou des habitudes de sommeil.

Des sentiments d’irritabilité, de colère, d’aggressivité ainsi que d’anxiété et de dépression peuvent survenir quelques heures ou quelques jours avant qu’une crise ne survienne, puis reprendre à un niveau antérieur après que l’enfant a subi une crise. Le changement peut être dû à un dysfonctionnement des neurones ou à des crises d’épilepsie résultant des centres de contrôle émotionnel du cerveau et/ou être un effet secondaire aux conséquences de l’épilepsie.

Anxiété et dépression

Les taux d’incidence de l’anxiété et de la dépression chez les jeunes enfants épileptiques sont plus élevés que dans la population générale, survenant chez environ le tiers des enfants atteints d’épilepsie (Bermeo-Ovalle et al., 2016; Reilly et al., 2011; Ekinci et al., 2009).

L’anxiété et la dépression d’un enfant peuvent avoir plusieurs causes:

Primaire:

• Il peut y avoir des anomalies structurelles dans les zones du cerveau liées à la régulation des émotions et à l’humeur.
• Les crises continues peuvent pertuber les zones qui contrôlent la régulation des émotions et l’humeur.

Secondaire:

• Environ un tiers des enfants ayant de nouvelles crises déclarent s’inquiéter d’avoir une autre crise (Besag et al., 2016).
• Environ un tiers des enfants déclarent s’inquiéter de parler à d’autres de leur épilepsie (Besag et al., 2016).
• Les élèves peuvent également vivre des périodes de détresse émotionnelle intense liées à l’imprévisbilité de leurs crises et à la perte de contrôle de leur corps (Elliott et al., 2015).

Stratégies pour favoriser le comportement positif et le bien-être émotionnel

• Créez un calendrier prévisible lorsque cela est possible.
• Parlez des émotions, étiquetez-les, puis discutez et modélisez des stratégies pour affronter les émotions afin d’aider les élèves à développer une autorégulation émotionnelle.
• Enseignez des moyens spêcifiques pour identifier et exprimez les sentiments de stress et développez une stratégie concrète pour savoir quoi faire dans ces situations:
  • À qui l’enfant doit-il le dire? Que doit-il dire?
  • Donnez à l’élève un scénario à suivre.
• Allouez du temps à l’écart du pupitre (circuler) – tous les enfants ont besoin d’une évasion.
• Essayez de réduire ou d’éliminer les éléments déclencheurs.
• Profitez du temps en classe pour placer l’élève près d’un adulte afin qu’il puisse ressentir sa présence, qui à son tour peut aider l’élève à se calmer et à s’autoréguler.
• Pensez à des activités qui peuvent aider l’élève (p .ex., des activités visuelles peuvent être utiles pour un élève ayant des trouble du langage, des outils sensoriels peuvent aider les autres, un endroit calme dans la salle peut être utile).
• Intégrez la « cartographie sociale » pour appuyer la compréhension des résultats des comportements attendus et inattendus.
• Utilisez un langage qui favorise l’autorégulation (p. ex., « il est temps de s’apaiser », « essaie de penser à autre chose », « compte jusqu’à dix, puis expire », etc.)
• Faites preuve d’empathie face aux sentiments de l’élève sans vous concentrer sur un comportement inapproprié.
• Aidez à désamorcer les problèmes en utilisant des distractions appropriées pour l’élève (p. ex., humour, changement de décor / d’activité / personne travaillant avec lui).
• Organisez des réunions de famille.

Stratégies pour soutenir l’estime de soi de l’élève

• Demandez à l’élève de progresser dans une activité qu’il aime.
• Aidez l’enfant à développer un « îlot de compétences », p. ex : lui faire connaître un nouveau sport, l’art dramatique, la musique, l’art, la mécanique, le bénévolat, les amitiés, l’informatique, le vélo, les arts martiaux, le scoutisme, les 4H, les groups confessionnels, etc.
• Aidez à développer la responsabilité et faire des contributions.
• Trouvez des occasions où l’élève peut aider les plus jeunes enfants.
• Fournissez des rôles de leadership dans la classe.
• Encouragez l’élève à résoudre des problèmes.
• Offrez des choix concernant les sujets, les travaux scolaires et les devoirs.
• Donnez des encouragements et des commentaires positifs.
• Reconnaissez les réussites académiques et non académiques de l’élève.
• Reconnaissez au moins une des forces de l’enfant chaque jour.
• Reconnaissez que c’est normal de faire des erreurs.
• Démontrez un signe d’acceptation lorsque vous faites des erreurs.
• Évitez de réagir de manière excessive aux erreurs.
• Acceptez les erreurs dans le cadre du processus d’apprentissage.
• Utilisez les erreurs comme des moments propices à l’apprentissage.
• Faites des éloges du processus.
• Faites des éloges de l’effort.
• Faites des éloges de la persévérance.

Pour plus d’informations:

Vous pouvez consulter un psychologue agréé pour déterminer si les interventions psychologiques peuvent vous venir en aide. Les associations de psychologie provinciales et territoriales ainsi que certaines associations municipales offrent souvent des services d’aiguillage. Pour obtenir le nom et les coordonnées des associations provinciales et territoriales de psychologues, rendez-vous à l’adresse https://cpa.ca/fr/public/unpsychologue/societesprovinciales/

La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par le Dr. Mary Lou Smith, University of Toronto, The Hospital for Sick Children; Dr. Elizabeth N. Kerr, The Hospital for Sick Children; Ms. Mary Secco, Epilepsy Southwestern Ontario; et Dr. Karen Bax, Western University.

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Numéro sans frais (au Canada) :  1-888-472-0657

Références:

Bermeo-Ovalle, A. (2016). Psychiatric comorbidities in epilepsy: we learned to recognize them; it is time to start treating them. Epilepsy Currents, 16(4), 270-272.

Besag, F., Gobbi, G., Caplan, R., Sillanpää, M., Aldenkamp, A., & Dunn, D. W. (2016). Psychiatric and behavioural disorders in children with epilepsy (ILAE Task Force Report): epilepsy and ADHD. Epileptic Disorders, 18(s1), S8-S15.

Ekinci, O., Titus, J. B., Rodopman, A. A., Berkem, M., & Trevathan, E. (2009). Depression and anxiety in children and adolescents with epilepsy: prevalence, risk factors, and treatment. Epilepsy & Behavior, 14(1), 8-18.

Elliott, I. M., Lach, L., & Smith, ML. (2005). I just want to be normal: a qualitative study exploring how children and adolescents view the impact of intractable epilepsy on their quality of life. Epilepsy & behavior, 7(4), 664-678.

ESWO (2018). Living with Epilepsy: Voices from the Community, www.clinictocommunity.ca

Reilly, C., Agnew, R., & Neville, B. G. (2011). Depression and anxiety in childhood epilepsy: a review. Seizure, 20(8), 589-597.

 

Problèmes cognitifs chez la majorité des enfants épileptiques

La cognition se réfère à une variété de compétences telles que l’attention, la vitesse de traitement, l’apprentissage et la mémoire, les capacités de raisonnement intellectuel, l’expression et la compréhension du langage ainsi que la planification et la résolution de problèmes.

Les problèmes cognitifs sont souvent présents à un stade précoce de l’épilepsie ou peuvent même précéder l’apparition des crises (Smith et al., 2013; Besag et al., 2016).

Les problèmes les plus courants qui affectent le rendement scolaire sont les suivants:

• Attention
• Vitesse de traitement
• Mémoire
• Déficiences intellectuelles

Les élèves épileptiques peuvent également avoir des difficultés avec les fonctions exécutives, linguistiques et motrices, ce qui peut avoir une incidence sur leur performance scolaire.

Les conséquences cognitives, psychologiques et sociales de l’épilepsie jouent un rôle majeur dans la réussite scolaire et dans la détermination des résultats scolaires et professionnels d’un élève souffrant d’épilepsie.

L’attention est facilement affectée parce que les réseaux d’attention sont largement répartis dans tout le cerveau.

Une attention soutenue, ou la capacité de rester concentré pendant de longues périodes, en particulier si une activité est ennuyeuse ou difficile, est un problème commun pour de nombreux élèves épileptiques.

Le TDAH est beaucoup plus fréquent chez les enfants et jeunes épileptiques que dans la population générale. Environ 30 à 40 % des enfants et jeunes épileptiques répondent aux critères du TDAH (Besag et al., 2016). Le sous-type inattentif est le plus courant. Les hommes et les femmes sont également représentés.

Les soutiens éducatifs et comportementaux utilisés pour tout élève ayant des troubles de l’attention peuvent être efficaces pour les enfants atteints d’épilepsie.

 Stratégies pour soutenir les élèves ayant des troubles de l’attention

• Configurez l’environnement pour réduire la distraction.
• Envisagez de demander à l’élève de s’asseoir à l’avant de la classe, près de l’enseignant et loin des portes et des fenêtres.
• Offrez la possibilité d’accéder à un espace de travail non bruyant.
• Considérez l’effet d’une atmosphère : calme, musique, couleurs.
• Fournissez des notes à l’avance.
• Fournissez des consignes claires, sans équivoque et concises.
• Utilisez des activités attrayantes et variées, en mettant l’accent sur les intérêts de l’élève.
• Adaptez les activités à un rythme/une durée appropriée.
• Utilisez des invites visuelles : calendrier ou listes de contrôle.
• Attirez l’attention avant de donner des consignes : utilisez le contact visuel/le nom de l’enfant.
• Fournissez des incitations à y assister (regardez, écoutez, répondez).
• Modifiez/limitez la durée de la tâche (début clair/fin claire).
• Demandez à l’élève d’identifier quelque chose de positif qui aura lieu après l’achèvement du travail.
• Encouragez l’élève à participer activement dans la salle de classe pour maintenir l’attention.
• Prévoyez des pauses de travail régulières.
• Alternez des périodes de travail intenses avec des périodes de loisirs.
• Aidez à décomposer l’information en petits morceaux qui sont « faisables ».
• Offrez beaucoup de rétroaction positive et essayez de limiter la rétroaction corrective.
• Identifiez et encouragez les forces.
• Utilisez des systèmes de récompense pour stimuler l’estime de soi.
• Évaluez l’élève à l’aide de courts tests sur une période de quelques jours.

La vitesse de traitement lente ou incohérente est fréquente, ce qui entraîne:

• Réponse variable
• Temps de réaction plus lent sur les tâches
• Difficulté à travailler rapidement et méthodiquement
• Difficulté à apprendre une routine
• Difficulté à suivre le rythme des leçons
• Lacunes dans l’apprentissage
• Frustration

Stratégies pour soutenir les élèves qui ont une vitesse de traitement lente

• Parlez à rythme plus lent et fournissez des informations concises.
• Utilisez un langage séquentiel et clair.
• Simplifiez les tâches en divisant l’information en morceaux.
• Utilisez une approche multisensorielle – visuelle, auditive, kinesthésique.
• Récapitulez et comblez autant que possible les lacunes dans l’apprentissage.
• Accordez plus de temps.
• Utilisez des mécanismes de repère pour préparer l’élève aux changements.
• Enseignez des stratégies indépendantes (p. ex. écrire des listes, mettre les devoirs et les notes de classe dans le sac à dos après chaque matière pour éviter de se presser à la fin de la journée).
• Fournissez des informations visuelles / écrites à l’appui des consignes verbales.
• Utilisez des horaires visuels et le codage des couleurs.
• Prévoyez un preneur de notes ou un enregistrement audio/vidéo de la leçon.
• Allouez des délais plus longs pour la rédaction de tests et d’examens.
• Évitez les compétitions (p. ex. les plus rapides gagnent).

La mémoire est vulnérable aux crises d’épilepsie

70 % des enfants atteints d’épilepsie signalent des problèmes de mémoire dans leur vie quotidienne (Smith et al., 2006) et plus de 50 % des enfants ayant des crises continues présentent une faiblesse dans certains aspects de la mémoire lorsqu’ils sont officiellement évalués (Reilly et al., 2014).

La mémoire est une fonction complexe qui peut être affectée par d’autres processus cognitifs comme l’attention, l’effort, l’auto-observation, la rapidité du traitement de l’information, l’utilisation de stratégies et l’organisation.

Pour que la mémoire fonctionne correctement, le cerveau doit s’observer en tout temps. Les crises peuvent interférer avec le processus d’auto-observation du cerveau.

Les souvenirs avant une crise peuvent être perdus parce que le cerveau ne les a pas stockés correctement.

Après une crise, la confusion et la fatigue peuvent empêcher les processus de la mémoire de fonctionner correctement.

Les décharges intérictales (c.-à-d. la décharge anormale des neurones au-dessous d’un niveau qui causerait une crise) perturbant la manifestation et la récupération des souvenirs.

Les problèmes de mémoire impliquent la consolidation, la conservation et le transfert d’informations nouvellement apprises.

Les problèmes de mémoire le plus fréquemment constatés par les élèves épileptiques sont les suivants:

• Oublier ce qu’ils viennent d’entendre ou de lire.
• Oublier les événements distants comme des voyages spéciaux qu’ils ont faits.
• Récupérer les mots ou les informations nécessaires en ce moment afin d’exprimer leurs idées ou de participer à des discussions en classes.
• Oubli rapide anormal de l’information qu’ils avaient précédemment apprise.

Stratégies pour soutenir les élèves ayant des problèmes de mémoire

• Activez l’apprentissage en rendant les sujets d’intérêt pour l’élève.
• Trouvez des façons de relier le contenu discuté aux connaissances ou aux intérêts antérieurs de l’élève.
• Utilisez différents styles d’apprentissages (visuel, auditif, kinesthésique).
• Enseignez l’information en petits morceaux, de façon claire.
• Établissez des routines; gardez les choses dans le même ordre.
• Utilisez des activités pratiques.
• Répétez les messages et les renseignements importants.
• Enseignez les mnémoniques et utilisez des repères musicaux, des exercices.
• Demandez à l’élève de générer ses propres indices de mémoire.
• Utilisez des aides visuelles : albums de photos, listes de contrôle, cartes de tâches, mots clés, horaires, notes autocollantes, photos.
• Favorisez l’utilisation d’un journal pour se tenir au courant.
• Allouez du temps à l’élève pour réviser ses travaux.
• Donnez aux élèves et aux parents du matériel d’examen et des leçons que l’élève peut faire à la maison ou à une date ultérieure.
• Reconnaissez que l’apprentissage par cœur exigera des efforts et du soutien.
• Créez un environnement où les élèves n’ont pas à compter sur la mémoire (livre ouvert, accès à l’ordinateur, accès aux notes).
• Mettez moins l’accent sur la récupération de l’information par mémorisation que sur la reconnaissance.
• Évitez les tests qui nécessitent l’usage de la mémoire (p. ex., remplir les champs vides).
• Fournissez aux élèves une liste de formules pour les mathématiques et les sciences, en leur faisant sélectionner et appliquer la formule appropriée.
• Demandez à l’élève de pratiquer la récupération de l’information à apprendre (à l’aide d’indices, de reconnaissance, d’exercices).
• Communiquez avec les parents par l’intermédiaire d’agendas ou en ligne au sujet des programmes de classe.

Capacités de raisonnement intellectuel

Les capacités intellectuelles de raisonnement se réfèrent aux capacités mentales générales.

Comparativement à d’autres personnes de leur âge, un plus grand nombre d’élèves épileptiques éprouveront des faiblesses légères (moyenne faible), modérées ou importantes dans leurs capacités de raisonnement intellectuel (Prasad et al., 2014).

Les personnes ayant des faiblesses importantes répondront aux critères de déficience intellectuelle (c.-à-d. au 2e percentile pour leur âge).

Dans l’ensemble, environ 15 à 25 % des enfants épileptiques répondent aux critères d’une déficience intellectuelle ; toutefois, les taux sont plus élevés lorsque seuls les enfants ayant des crises continues sont pris en considération (Reilly et al., 2014).

Stratégies pour soutenir les élèves ayant de faibles capacités de raisonnement

• Vérifiez qu’il / elle comprend.
• Donnez des exemples concrets.
• Enseignez le raisonnement de façon évidente en parlant à haute voix, en proposant des modèles et des pratiques.
• Soyez direct – exprimez des idées complexes de manière aussi simple que possible.
• Offrez des possibilités d’apprentissage expérientiel.
• Mettez en place des possibilités d’apprentissage à renforcer à la maison.

Fonctionnement exécutif

Les élèves épileptiques, ainsi que ceux atteints de TDAH et de troubles d’apprentissage, peuvent avoir des problèmes de fonctionnement exécutif.

Le fonctionnement exécutif se réfère à un ensemble de compétences autodirigées, y compris:

• La concentration.
• Planifier et organiser des approches de résolution de problèmes.
• La régulation des émotions, du comportement et de l’attention.
• Se donner des repères pour utiliser des informations précédemment apprises.
• Amorcer des activités.

Stratégies pour soutenir les élèves dans le fonctionnement exécutif et l’organisation

• Changez l’environnement pour soutenir les compétences.
• Mettez en place et demandez à l’élève de suivre des routines; lorsque les activités deviennent habituelles, elles nécessitent un traitement moins actif et sont moins susceptibles d’être oubliées.
• Utilisez des consignes courtes et demandez aux élèves de cocher chaque étape au fur et à mesure qu’elles sont achevées.
• Utilisez des aides visuelles.
• Utilisez des activités et des styles d’apprentissages attrayants et variés.
• Utilisez le contact visuel.
• Modifiez les tâches pour soutenir le développement.
• Allouez plus de temps à l’élève.
• Adaptez le rythme et la durée des activités.
• Prévoyez des pauses régulières, y compris celles qui font des exercices physiques.
• Limitez les multitâches; faites en sorte que l’élève se concentre sur une activité à la fois afin de réduire la demande de mémoire active et de limiter les distractions.
• Considérez l’effet de l’atmosphère de classe sur l’apprentissage et éliminez les distractions.
• Donnez des avertissements bien à l’avance pour les changements de routine afin de faciliter les transitions.
• Planifiez de façon proactive les changements de routine dans la mesure du possible.
• Vérifiez fréquemment les cahiers de notes.
• Ayez en double exemplaire les feuilles de travail pour les élèves qui perdent des objets.
• Modélisez de manière concrète la résolution de problèmes (en pensant à haute voix).
• Utilisez des approches de résolution de problèmes étape par étape et fournissez un modèle.
• Avant d’entreprendre la tâche, apprenez à l’élève à diviser l’activité en plusieurs étapes.
• Modélisez les stratégies organisationnelles tout au long de la journée à l’école.
• Apprenez aux élèves à utiliser un agenda.
• Décomposez l’agenda en sections : un calendrier avec suffisamment d’espace pour écrire des activités quotidiennes, carnet d’adresses, liste générale des tâches, date d’échéance d’un travail.

Langue et communication

Les enfants atteints d’épilepsie peuvent éprouver des difficultés linguistiques. Parfois, la perturbation est entraînée par des difficultés dans un large éventail de compétences réceptives et expressives. Certains types d’épilepsie peuvent produire des modèles spécifiques de difficulté.

Stratégies pour soutenir les élèves qui ont des difficultés de langage et de communication

• Parlez clairement, lentement, et soyez précis.
• Utilisez la communication non verbale pour améliorer les consignes verbales.
• Allouez plus de temps et vérifiez la compréhension.
• Répétez et reformulez les consignes.
• Utilisez des questions ouvertes pour favoriser le dialogue.
• Utilisez le travail de groupe et le jeu de rôle.
• Enseignez les mots clés.
• Utilisez des repères visuels (objets, photos, images, symboles).
• Classez et regroupez les objets et les images.
• Enseignez le chant.
• Engagez l’élève dans la conversation – incluez de nouveaux mots et expliquez leur signification.
• Encouragez les parents à lire à l’enfant tous les jours.
• Lorsque la leçon contient un mot nouveau ou intéressant – faites une pause et expliques le.
• Jouez à des jeux de mots.
• Ayez une liste de contrôle quotidienne du matériel à apporter à la maison dans l’agenda de l’élève.
• Fournissez un horaire quotidien au tableau ou dans l’agenda de l’élève.
• Fournissez aux parents les dates / examens / tests importants.
• Aidez à la recherche de mots.
  • Fournissez un indice phonémique et sémantique.
  • Encouragez la visualisation et les gestes.
  • Encouragez l’auto-direction.
• Envisagez de recommander une consultation ou une évaluation auprès d’un orthophoniste.

Coordination motrice

Les enfants épileptiques peuvent éprouver des problèmes de fonctionnement moteur, y compris la motricité fine et la motricité globale.

• Lenteur d’exécution
• Faiblesse des deux côtés ou d’un côté
• Problèmes de démarche et d’équilibre
• Difficultés avec la coordination des mouvements

Ces questions peuvent avoir des répercussions sur l’écriture et la prise de notes, et sur le déplacement d’une classe à l’autre.

Stratégies pour les problèmes de motricité fine

• Fournissez un preneur de notes pour copier l’élève.
• Fournissez des feuilles avec le contenu au tableau.
• Offrez la possibilité de passer des tests par oralement pour vérifier la compréhension.
• Allouez plus de temps pour les projets et les tests.
• Considérez l’utilisation d’un clavier comme une alternative à la graphie ou à l’écriture cursive.
• Vérifiez si l’élève est admissible à l’utilisation de l’équipement spécial (p. ex., demande de financement pour un ordinateur).

Pour plus d’informations:

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La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par le Dr. Mary Lou Smith, Université de Toronto, L’Hospital for Sick Children; Dr. Elizabeth N. Kerr, L’Hospital for Dr. Mary Lou Smith, University of Toronto, The Hospital for Sick Children; Dr. Elizabeth N. Kerr, The Hospital for Sick Children; Ms. Mary Secco, Epilepsy Southwestern Ontario; et Dr. Karen Bax, Western University.

Dernière révision : le 13 août 2021

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Numéro sans frais (au Canada) :  1-888-472-0657

Références:

Besag, F., Gobbi, G., Caplan, R., Sillanpää, M., Aldenkamp, A., & Dunn, D. W. (2016). Psychiatric and behavioural disorders in children with epilepsy (ILAE Task Force Report): epilepsy and ADHD. Epileptic Disorders, 18(s1), S8-S15.

Prasad, A. N., Burneo, J. G., & Corbett, B. (2014). Epilepsy, comorbid conditions in Canadian children: analysis of cross-sectional data from cycle 3 of the National Longitudinal Study of Children and Youth. Seizure, 23(10), 869-873.

Reilly, C., Atkinson, P., Das, K. B., Chin, R. F., Aylett, S. E., Burch, V. & Neville, B. G. (2014). Neurobehavioral comorbidities in children with active epilepsy: a population-based study. Pediatrics, 133(6), e1586-e1593.

Smith, ML., Elliott, I. M., & Lach, L. (2006). Memory outcome after pediatric epilepsy surgery: objective and subjective perspectives. Child Neuropsychology, 12(3), 151-164.

Smith ML., Gallagher A, Lassonde, M. Cognitive Deficits in Children with Epilepsy. In Duchowny M, Cross H, Arzimanoglou A (Eds.). Pediatric Epilepsy, New York: McGraw-Hill, 2013, pp. 309-322.

 

 

Introduction

L’épilepsie est définie comme une « maladie du cerveau caractérisée par une prédisposition à générer des crises d’épilepsie et par les conséquences cognitives, psychologiques et sociales de cette affection » (Scheffer et al., 2017).

Comprendre l’épilepsie et les conséquences cognitives, psychologiques et sociales de la maladie est la première étape pour soutenir les élèves atteints d’épilepsie.

Comprendre le cerveau, les crises d’épilepsie et l’impact des crises sur la fonction cérébrale

Le cerveau humain contient des milliards de cellules spécialisées, appelées neurones. Les signaux électriques et chimiques que ces cellules transmettent et reçoivent sont au cœur du fonctionnement du cerveau. Tout ce que nous faisons, pensons, disons et ressentons est le résultat des signaux générés par les neurones du cerveau.

Le cerveau est souvent comparé à un ordinateur – une unité de traitement qui reçoit des entrées et génère des sorties. Cependant, le cerveau est bien plus qu’un simple appareil d’entrée-sortie. Le cerveau est un organe vivant qui se modifie en fonction des expériences et des interactions que nous avons avec notre environnement. C’est le centre de contrôle de notre pensée, de notre résolution de problèmes, de notre conscience, de nos émotions, de nos mouvements physiques et de notre comportement social. Les cellules cérébrales forment de nouvelles connexions lorsque nous vivons de nouvelles expériences.

Les lobes du cerveau

Lobe frontal

Le lobe frontal assure un contrôle exécutif sur les fonctions supérieures du cerveau. Le fonctionnement exécutif est lié aux compétences autodirigées, y compris la concentration, la planification, l’organisation, la résolution de problèmes, ainsi que la régulation de nos émotions et notre attention, ainsi que l’utilisation des informations précédemment apprises.

Lobe temporal

Le lobe temporal aide à former des souvenirs à plus long terme. Les comportements, les émotions et la compréhension du langage sont également associés à des structures du lope temporal.

Lobe pariétal

Le lobe pariétal aide à traiter les informations sensorielles (p. ex. le toucher), l’orientation gauche et droite, ainsi que les aspects des relations spatiales et du fonctionnement du langage.

 Lobe occipital

Le lobe occipital est impliqué dans le traitement visuel et la perception.

Le cerveau en tant que réseau

De nombreuses parties du cerveau travaillent ensemble pour prendre en charge des fonctions complexes. Il y a une communication entre différentes parties du cerveau pour nous permettre d’effectuer des tâches complexes qui sont importantes pour la réussite scolaire, comme le langage, l’attention, la lecture et les mathématiques.

Qu’est-ce qu’une crise d’épilepsie?

Parfois, les neurones du cerveau ne signalent pas correctement et provoquent une soudaine explosion d’énergie électrique dans le cerveau ou ce que l’on appelle une crise.

Les symptômes d’une crise dépendent de l’endroit du cerveau où se produisent les explosions anormales d’activité électrique. Les crises peuvent être observées comme un changement transitoire de la sensation, du mouvement, du comportement ou de la conscience. Puisque le cerveau est responsable d’un large éventail de fonctions, il existe de nombreux types de crises.

Entre les crises, certains élèves continuent à avoir des décharges électriques accrues dans leur cerveau (appelées décharges intérictales) qui ne sont pas assez fortes pour provoquer une crise, mais provoquent des problèmes transitoires d’attention, de réflexion, de mémoire et de comportement.

L’épilepsie est plus que des crises récurrentes

L’épilepsie est un trouble du spectre avec des présentations variées de:

• Fréquence de crises
• Types de crises
• Gravité de crises
• Contrôle des crises: certains élèves ont un bon contrôle sur les crises tandis que d’autres ont des crises persistantes et sévères
• Chronicité: pour certains élèves, leurs crises disparaissent, mais ce n’est pas le cas pour tout le monde
• Types de problèmes cognitifs, psychologiques et sociaux
• Gravité des problèmes cognitifs, psychologiques et sociaux

Pour chaque élève atteint d’épilepsie, l’effet d’une crise sur sa fonction cérébrale et par conséquent ses capacités cognitives, psychologiques (comportementales, émotionnelles) et sociales associées seront différents. Alors que certains élèves souffrant de crises touchant une seule zone ou un seul lobe du cerveau peuvent avoir des problèmes très particuliers associés à ce lobe. De nombreux élèves atteints d’épilepsie éprouvent des problèmes dans plusieurs domaines. Les élèves atteints d’épilepsie peuvent être comparés aux élèves présentant d’autres types de dommages neurologiques (p. ex., traumatisme crânien).

Certains élèves atteints d’épilepsie auront très peu d’obstacles à la réussite, tandis que d’autres risquent d’avoir de mauvais résultats scolaires et de connaître une issue difficile à l’âge adulte.

L’épilepsie est une maladie invisible

Lorsqu’un élève entre dans une salle de classe avec un plâtre sur le bras, nous reconnaissions immédiatement qu’il a une blessure. Nous ne nous attendons pas à ce que l’élève lance une balle de baseball ou utilise une raquette de badminton avec son bras blessé. Il serait facile de modifier la plupart des activités parce que nous pourrions voir et comprendre la déficience.

Les élèves atteints d’épilepsie ont une maladie invisible. Vous ne pouvez pas dire qu’ils souffrent d’épilepsie à moins qu’ils ne subissent activement une crise. Il n’est pas possible de voir « le plâtre » sur la partie du cerveau d’où proviennent les crises.

Les conséquences cognitives, psychologiques et sociales associées à l’épilepsie sont souvent méconnues (Reilly et al., 2014).

La crise est la pointe de l’iceberg. Sous la surface de l’iceberg se trouvent les conséquences invisibles ou méconnues : les impacts cognitifs, psychologiques, et sociaux associés à cette maladie cérébrale.

Assiduité scolaire

• Les élèves épileptiques peuvent manquer des cours ou manquer du contenu même lorsqu’ils sont présents en classe.
• Ils ont des taux d’absentéisme scolaire plus élevés pour récupérer des crises, pour se rendre à des rendez-vous médicaux et pour mettre en place de nouveaux traitements.
• Des facteurs sociaux tels que l’embarras, les agacements et l’intimidation ont également une incidence sur l’assiduité scolaire.
• Certaines écoles renvoient inutilement les élèves à la maison lorsqu’ils ont une crise à l’école ou les excluent des activités par crainte qu’ils ne fassent une crise.
• Un élève qui s’absente 15 jours par année scolaire aura manqué l’équivalent d’une année complète d’enseignement à la fin de la 12e année.

Réduire les restrictions à l’école

Bien qu’il puisse sembler que limiter l’activité physique d’un élève soit dans son intérêt fondamental, cela peut en fait encourager l’isolement social et interférer avec de nombreuses occasions pour l’élève d’apprendre et de pratiquer des compétences physiques et sociales importantes.

Tous les efforts devraient être faits pour inclure les élèves dans des activités physiques telles que l’éducation physique, la récréation, le déjeuner, les sports parascolaires et les excursions. Il est prouvé que les crises sont moins susceptibles de se produire si l’élève participe à des activités satisfaisante et motivantes, qu’elles soient mentales ou physiques.

Une surveillance excessive de la part des adultes et l’imposition de restrictions peuvent en fait accroître l’activité épileptique.

Effets secondaires des médicaments

Les élèves atteints d’épilepsie ne ressentent pas tous les effets secondaires des médicaments.

Les effets secondaires sont plus susceptibles de se produire lorsqu’un nouveau médicament est utilisé, la dose d’un médicament existant est augmentée ou lorsque l’élève prend plus d’un médicament. Les effets secondaires potentiels des médicaments anti-épileptiques peuvent inclure:

• Fatigue
• Somnolence
• Vitesse de traitement des informations plus lente
• Difficultés d’attention et de mémoire
• Problèmes d’étourdissements et de coordination
• Vision double
• Changements d’humeur, de comportement et d’appétit

L’élaboration d’un plan de communication avec les familles est utile pour documenter les crises et faire des observations à la suite de changements de médicaments.

La fatigue est une plainte constante des élèves épileptiques

L’anomalie cérébrale sous-jacente à l’origine des crises, la récupération après une crise et les médicaments pour traiter les crises peuvent faire en sort qu’un élève se sent épuisé.

Certains élèves ont des crises fréquentes la nuit, ce qui les rend fatigués, irritables ou peu fonctionnels le lendemain. Les élèves épileptiques ont besoin de beaucoup de sommeil et peuvent se coucher plus tôt que leurs pairs. Ils peuvent s’endormir en classe ou faire une sieste à leur retour de l’école.

La fatigue peut empêcher les élèves épileptiques de participer pleinement aux activités académiques et de se concentrer pendant de longues périodes. La fatigue peut rendre difficiles les devoirs ou la participation à des programmes parascolaires.

Stratégies pour aider les élèves souffrant de fatigue

• Offrez des cours moins intensifs plus tard dans la journée.
• Réduisez la quantité de travail que vous attendez de l’élève sur une période de temps donné.
• Offrez des pauses fréquentes.
• Faites des évaluations sur une période de plusieurs jours.
• Réduisez la quantité de devoirs que vous donnez.
• Réduisez la charge de cours pour les élèves plus âgés.
• Élaborez un plan de communication avec le parent et l’élève pour documenter les crises, les changements de médicaments et les effets secondaires.

La variabilité du fonctionnement d’un jour à l’autre est typique

La disposition d’un étudiant peut varier d’un jour à l’autre et en quelques jours.

Bonnes journées: Vous observerez des moments où un élève atteint d’épilepsie est disposé à apprendre, s’engage dans des discussions, semble établir des liens et affiche un tempérament stable.

Mauvaises journées: Vous pouvez observer d’autres moments où l’élève semble facilement distrait, a oublié des informations apprises précédemment ou peut être irritable.

Sans soutiens, que réserve l’avenir?

La trajectoire potentielle des enfants épileptiques est démontrée par les données sur les résultats chez les adultes:

Des études menées dans le monde entier indiquent qu’à l’âge adulte, les personnes atteintes d’épilepsie ont:

• Un niveau d’éducation inférieur
• Chômage plus élevé
• Taux de pauvreté plus élevé
• Taux plus élevé de grossesses non planifiées
• Taux plus élevé de problèmes de santé mentale

Au Canada, le coût économique indirect projeté attribuable aux décès prématurés et à l’invalidité liés à l’épilepsie est d’environ 3 milliards de dollars par année, juste derrière les lésions cérébrales parmi toutes les affections neurologiques (ASPC, 2014).

Pour les élèves atteints d’épilepsie, l’éducation et l’apprentissage scolaires représentent les principales composantes biopsychosociales interactives associées à leurs résultats de santé.

Fournir un soutien scolaire aux élèves épileptiques peut réduire le fardeau de l’épilepsie sur l’élève, les parents et la communauté scolaire. Le développement des compétences et de la confiance dans les premières années peut modifier la trajectoire négative de l’élève atteint d’épilepsie infantile.

Stratégies générales pour les enseignants pour améliorer la réussite scolaire

• Rencontrez les parents pour comprendre l’épilepsie de l’enfant et élaborer un plan de soins.
• Donnez du pouvoir à l’élève qui a eu la crise en l’impliquant dans la discussion sur son expérience de l’épilepsie.
• Invitez un éducateur communautaire spécialiste de l’épilepsie à animer une séance de développement professionnel sur l’épilepsie pour vous et vos collègues.
• Invitez un éducateur communautaire spécialiste de l’épilepsie à présenter à l’ensemble de la classe des vidéos ou des exposés adaptés à l’âge expliquant l’épilepsie et les crises d’épilepsie.
• Assurez-vous que toute la classe comprend à quoi s’attendre lorsqu’un camarade de classe fait une crise et de quelle façon il est possible de l’aider.
• Minimisez les déclencheurs connus des crises : chaleur, hydratation, lumières, stress, fatigue en classe.
• Fournissez une aire de repos.
• Prévenez les défis sociaux et émotionnels en fournissant des informations appropriées à la classe après une crise.
• Favorisez l’interaction sociale.
• Gardez l’enfant en class après une crise afin qu’il puisse développer des capacités d’adaptation sociales et émotionnelles.
• Participez aux programmes de sensibilisation à l’épilepsie, à la Journée pourpre pour l’épilepsie, aux journées internationales et aux collectes de fonds.

Pour plus d’informations:

Vous pouvez consulter un psychologue agréé pour déterminer si les interventions psychologiques peuvent vous venir en aide. Les associations de psychologie provinciales et territoriales ainsi que certaines associations municipales offrent souvent des services d’aiguillage. Pour obtenir le nom et les coordonnées des associations provinciales et territoriales de psychologues, rendez-vous à l’adresse https://cpa.ca/fr/public/unpsychologue/societesprovinciales/

La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par le Dr. Mary Lou Smith, University of Toronto, The Hospital for Sick Children; Dr. Elizabeth N. Kerr, The Hospital for Sick Children; Ms. Mary Secco, Epilepsy Southwestern Ontario; et Dr. Karen Bax, Western University.

Dernière révision : juin 2021

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Références:

Fisher R.S., Van Emde Boas W., Blume W., Elger C., Genton P., Lee P., Engel Jr, J. (2005). Epileptic seizures and epilepsy: Definitions proposed by the International League Against Epilepsy and the International Bureau for Epilepsy. Epilepsia, 46(4):470–472.

PHAC (2014). Public Health Agency of Canada, & National Population Health Study of Neurological Conditions (Canada). Mapping connections: An understanding of neurological conditions in Canada.

Reilly, C., Atkinson, P., Das, K. B., Chin, R. F., Aylett, S. E., Burch, V. & Neville, B. G. (2014). Academic achievement in school-aged children with active epilepsy: A population-based study. Epilepsia, 55(12), 1910-1917.