Année : 2021

Qu’est-ce que la neuropsychologie clinique?

La neuropsychologie clinique est une spécialité de la psychologie clinique qui s’intéresse à la relation entre le cerveau et le comportement par l’intermédiaire de la recherche et des services cliniques.

Qu’est-ce qu’un neuropsychologue clinicien?

Un neuropsychologue clinicien est un professionnel de la santé agréé qui, à l’aide d’une pratique fondée sur des données probantes, évalue, diagnostique et traite une variété de troubles neurologiques, médicaux et psychiatriques qui affectent les capacités cognitives. Les neuropsychologues cliniciens peuvent également fournir des services pour optimiser le fonctionnement cognitif de personnes en bonne santé. Les sous-spécialités de la neuropsychologie sont la neuropsychologie gériatrique, la neuropsychologie pédiatrique et la neuropsychologie légale. Il existe un large éventail de possibilités de carrière pour les neuropsychologues, notamment dans les hôpitaux, les cabinets privés et les universités; dans ces milieux, le travail du neuropsychologue consiste en une combinaison d’activités cliniques, et d’activités de recherche, d’enseignement, de supervision et de consultation.

Que dois-je faire pour devenir neuropsychologue clinicien?

Les neuropsychologues cliniciens doivent obtenir un doctorat en philosophie ou un doctorat en psychologie pour être autorisés à pratiquer la psychologie clinique au Canada (les exigences relatives au permis varient d’une province à l’autre) et déclarer leurs compétences à exercer dans le domaine de spécialité de la neuropsychologie clinique.

Quel est le parcours universitaire habituel du neuropsychologue clinicien?

En général, il faut avoir obtenu un baccalauréat en psychologie ou dans un domaine lié à la santé avant d’effectuer des études de doctorat dans un établissement agréé qui offre une formation spécialisée en neuropsychologie clinique. Plusieurs universités exigent que l’étudiant soit titulaire d’une maîtrise avant d’entreprendre une formation de doctorat.

En quoi consistent les études supérieures en neuropsychologie clinique?

Les études supérieures en neuropsychologie clinique comportent trois composantes principales : cours, recherche et expérience clinique.

Cours :

Les cours à suivre dépendent du programme, mais les sujets abordés sont généralement la neuropsychologie humaine, la neuroanatomie, l’évaluation neuropsychologique et la neuro-réhabilitation. Ces cours s’ajoutent aux cours de formation clinique obligatoires du programme, comme les cours de base en psychologie clinique, en psychodiagnostique, en intervention psychothérapeutique et en statistique. Les étudiants peuvent également suivre des cours pour se spécialiser dans un groupe d’âge (p. ex., enfants et jeunes ou adultes et personnes âgées) ou choisir des cours couvrant tous les stades du développement de la personne.

Recherche :

Les étudiants doivent entreprendre des projets de recherche de grande envergure (p. ex., un mémoire de maîtrise, une thèse de doctorat) dans un domaine relié de façon générale au cerveau et au comportement. Comme les étudiants sont acceptés dans les programmes d’études supérieures sous la supervision d’un membre du corps professoral, les sujets de recherche dépendent de l’orientation de la recherche du superviseur et peuvent aller de l’étude du cerveau au niveau structurel par l’imagerie cérébrale jusqu’à l’étude de l’impact d’une intervention cognitive dans la collectivité.

Expérience clinique :

Les étudiants bénéficient d’une vaste gamme d’expériences cliniques en évaluation et en intervention neuropsychologiques cliniques à tous les stades de la vie ou selon la population visée. Les étudiants reçoivent d’abord de la formation clinique par l’intermédiaire de la théorie et de la pratique en classe. Sous la supervision de cliniciens en exercice, les étudiants effectuent ensuite des stages cliniques dans divers milieux approuvés (p. ex., le service de neuropsychologie clinique d’un hôpital). Enfin, les étudiants effectuent une résidence d’un an à temps plein en neuropsychologie clinique ou en psychologie clinique, si la formation a un volet neuropsychologique (c.-à-d. un stage principal en neuropsychologie) dans un lieu de stage approuvé (pour consulter la liste des lieux de stage, rendez-vous à l’adresse https://natmatch.com/psychint/directory/participating-programs.html).

Que se passe-t-il après les études supérieures?

Les diplômés doivent passer les examens nécessaires pour obtenir l’autorisation d’exercer et parfois, ils doivent effectuer une année de pratique supervisée (cette exigence varie selon les provinces) afin de pouvoir être agréés par l’ordre des psychologues de leur province ou de leur territoire. Ils ont aussi la possibilité de poursuivre leur formation et d’acquérir une expérience de la recherche en occupant des postes de niveau postdoctoral. Bien que plus fréquent aux États-Unis, le certificat de spécialiste en neuropsychologie clinique est décerné par l’American Board of Clinical Neuropsychology, qui est une division de l’American Board of Professional Psychology.

Si vous souhaitez en savoir plus sur l’expérience d’un stagiaire actuel en neuropsychologie clinique, communiquez avec la représentante des étudiants de la Section de neuropsychologie clinique de la SCP (pour obtenir les coordonnées des membres du comité exécutif de la section, allez à l’adresse https://cpa.ca/fr/sections/clinicalneuropsychology/executive/).

La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par Iris Yusupov, de l’Université York, et par le comité exécutif de la Section de neuropsychologie clinique de la SCP.

Les auteurs souhaitent remercier tout particulièrement les Dres Jill Rich et Mary Desrocher (membres du corps professoral de l’Université York) d’avoir révisé cette fiche d’information.

Date : 29 octobre 2021

Votre opinion est importante! Si vous avez des questions ou des commentaires sur les fiches d’information de la série « La psychologie peut vous aider », veuillez communiquer avec nous : factsheets@cpa.ca.

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Lorsque vient le temps d’embaucher un nouvel employé, presque toutes les organisations utilisent, dans le cadre de leur processus de sélection, une forme d’entrevue de sélection. La mesure dans laquelle l’entrevue prédit le rendement au travail dépend de la façon dont celle-ci est conçue et menée.

Entrevue de sélection non structurée typique

L’entrevue de sélection est la méthode de sélection la plus utilisée; il est donc essentiel de la mener correctement pour embaucher la bonne personne. L’entrevue de sélection peut être vue comme une évaluation ou un test, comme tout autre test utilisé dans la sélection du personnel. Mais l’entrevue de sélection est très différente, car, au lieu de répondre à un test en ligne ou un test sur papier, le candidat doit répondre à une série de questions orales. On utilise ensuite les réponses données aux questions d’entrevue pour déterminer si le candidat a les aptitudes requises pour le poste qu’il convoite et est apte à travailler dans l’environnement de travail. Les entrevues peuvent servir à d’autres fins, dont le recrutement actif de personnel.

Toutefois, certains risques sont associés aux entrevues de sélection, et les intervieweurs doivent les connaître s’ils veulent mener des entrevues efficaces et éviter tout problème juridique indu.

La recherche met en lumière certaines difficultés que pose le recours aux entrevues de sélection typiques, à savoir :

• Possibilité de résultats biaisés au désavantage du postulant, fondés sur des facteurs non pertinents au rendement au travail, comme l’apparence, le sexe, le poids, l’âge ou l’ethnie.
• Difficulté à distinguer les informations pertinentes à recueillir et à en comprendre la pertinence.
• Les biais et les heuristiques de jugement (moyens de simplifier une tâche complexe) l’emportent souvent. Ces biais s’installent avant même le début de l’entrevue — par exemple, les intervieweurs se font souvent une idée du candidat en fonction de son curriculum vitæ, ou au moment de rencontrer le candidat, et ont tendance à confirmer leur opinion au cours de l’entrevue.

Plusieurs entrevues d’emploi mal conçues souffrent de différentes lacunes; dans certains cas, les questions varient d’un intervieweur à l’autre ou sont interprétées différemment d’un intervieweur à l’autre. Il arrive également que les questions posées lors de l’entrevue ne soient pas véritablement liées au poste à pourvoir. Ces entrevues sont appelées entrevues non structurées, parce que les questions d’entrevue ne sont pas fondées sur une analyse explicite ou systématique des tâches, les questions sont posées de façon désordonnée, selon l’intervieweur et la personne interviewée, et la notation du candidat interviewé est arbitraire et subjective. En substance, les entrevues non structurées font appel à l’intuition de l’intervieweur vis-à-vis du candidat et l’entrevue se déroule sous forme de conversation — la proverbiale « conversation autour d’un café ». Ces entrevues sont susceptibles d’être biaisées, contaminées par l’erreur et inexactes, et d’avoir peu de liens avec l’efficacité au travail. La recherche a montré que ces types d’entrevues fournissent très peu d’informations utiles pour sélectionner le meilleur candidat pour le poste à pourvoir. Ils offrent aussi une protection juridique limitée pour l’organisation qui procède à l’embauche.

La solution : l’entrevue de sélection structurée

La recherche montre que la capacité de prédiction des entrevues structurées est significativement plus élevée que celle des entrevues non structurées, et que, en fait, les entrevues structurées sont les outils de sélection du personnel les plus prédictifs. On a également constaté que les entrevues structurées réduisent ou éliminent les préjugés dont il a été question précédemment.

Les entrevues structurées ont les quatre caractéristiques suivantes :

• Questions précises : l’élaboration des questions d’entrevue est orientée par une « analyse du poste » qui repose sur les activités exécutées dans le cadre du travail et le contexte particulier du lieu de travail.
• Questions uniformes : tous les intervieweurs posent à chaque candidat la même série de questions dans un ordre déterminé, sans demander davantage de détails et en évitant d’utiliser les questions exploratoires standard.
• Évaluation normalisée : une grille de notation standardisée est utilisée pour mesurer la performance à chaque question de l’entrevue individuelle.
• Peu de place à l’établissement de rapports personnels entre l’intervieweur et la personne interviewée : une entrevue hautement structurée limite les questions susceptibles d’établir des rapports personnels avec la personne interviewée et limite les conversations informelles. Si malgré tout, l’intervieweur doit établir un rapport personnel, il doit le faire de manière structurée, avec chaque postulant, et éviter de poser des questions qui contreviennent à la législation sur les droits de la personne.

Comment créer une entrevue de sélection structurée?

• Commencez par des questions fondées sur les exigences essentielles du poste. L’analyse des tâches ou l’utilisation d’un modèle de compétences vous permet de dégager les connaissances, les compétences et les habiletés requises pour le poste à pourvoir. Si possible, identifiez des événements critiques et des exemples de comportements efficaces et moins efficaces des employés lorsqu’ils sont confrontés à ces événements. Une fois que vous savez ce qu’exige le poste, élaborez les questions. Les questions ci-dessous sont efficaces pour évaluer les candidats en fonction des exigences du poste.
• Dans le cas d’un candidat expérimenté, posez des questions qui portent sur le comportement passé de celui-ci dans certaines situations apparentées (c’est-à-dire des questions comportementales), lesquelles sont généralement des prédicteurs fiables du comportement futur. Par exemple, « Parlez-moi d’une situation où vous étiez en désaccord avec un membre de votre équipe de travail. Comment avez-vous réagi? Quelle a été l’issue de cette situation? »
• Dans le cas d’un candidat qui n’a pas d’expérience, utilisez des questions hypothétiques ou des mises en situation afin de déterminer comment la personne interviewée réagirait dans une situation particulière, qui comporte un dilemme. Par exemple, « Vous supervisez un groupe de dix employés qui travaillent sur un projet urgent. Deux membres de l’équipe commencent à se disputer à propos d’une erreur de budget, chacun s’accusant d’être à l’origine du problème. Un des employés quitte la pièce rapidement en criant des injures, pendant que le deuxième va vous voir en déclarant qu’il ne peut plus travailler dans cette équipe. Quelle approche utiliseriez-vous dans cette situation? »
• Une entrevue peut comprendre les deux types de questions qui figurent ci-dessus. Quel que soit le type de questions utilisé, vous devez poser la même série de questions d’entrevue à tous les postulants. On doit en outre fournir un guide d’entrevue qui explique aux intervieweurs l’ordre dans lequel les questions doivent être posées, la grille de notation pour chaque question, qui doit inclure des définitions ou des exemples de réponses et les notes qui leur sont attribuées (p. ex., quelle réponse vaut 4 points sur une échelle de 1 à 5), et ainsi de suite. Le guide d’entrevue devrait aussi renfermer des instructions détaillées et les intervieweurs devraient recevoir une formation, incluant une formation pour savoir comment éviter les erreurs et les biais. La formation des évaluateurs sur le cadre de référence, exposée en détail ailleurs, est probablement l’une des meilleures méthodes. Idéalement, les entrevues devraient être conduites par un groupe d’intervieweurs (chacun ayant des compétences différentes).
• Les informations obtenues à partir de l’analyse des tâches, du modèle de compétences ou des événements critiques devraient constituer la base de la grille de notation. Par exemple, pour noter une question d’entrevue visant à évaluer des niveaux de compétences particuliers, comme les connaissances mécaniques, on pourrait demander à des experts du métier dans quelle mesure cette compétence est nécessaire pour exécuter efficacement le travail. (Pour avoir des renseignements supplémentaires sur l’analyse des tâches, consultez la bibliographie ci-dessous.)

Où puis-je obtenir plus d’information?

Section de la psychologie industrielle et organisationnelle de la SCP

Dans le vaste domaine de la psychologie, la psychologie industrielle et organisationnelle est une spécialité fondée sur l’étude scientifique du comportement dans les organisations. Les psychologues du travail et des organisations travaillent à améliorer le fonctionnement organisationnel et le bien-être des employés au moyen de systèmes de gestion et de communication, des pratiques d’embauche, de l’évaluation du rendement, du développement du leadership et des programmes de formation.

Ils fournissent également de la consultation professionnelle aux organisations afin d’aider celles-ci à accroître la productivité du travail et la satisfaction des employés. Vous trouverez de l’information supplémentaire sur le site Web de la section : https://cpa.ca/aproposdelascp/sectionsdelascp/industrialorganizationalpsychology/.

Articles publiés dans des revues appliquées

• Society for Human Resources Management (2006). Using structured interviews to increase hiring investment. Society for Human Resources Management, Inc.

Guides techniques

• Society for Industrial and Organizational Psychology (2003). Principles for the validation and use of personnel selection procedures (4^eédition). SIOP Inc.

Livres

• Catano, V.M., W.H. Wiesner, R.D. Hackett et L.L. Methot (2010). Recruitment and selection in Canada (4^eédition). Nelson Education.
• Kelloway, K.E., V.M Catano et A.L. Day (2011). People and work in Canada. Toronto, Ontario : Nelson.

Articles de recherche

• Chapman, D. et D.I. Zweig (2005) Developing a nomological network for interview structure: Antecedents and consequences of the structured selection interview. Personnel Psychology, volume 58, 673-702.
• Latham, G.P. et C. Sue-Chan (1999). A meta-analysis of the situational interview: An enumerative review of reasons for its validity. Psychologie canadienne, volume 40, 56-67.

La présente fiche d’information a été rédigée pour la Société canadienne de psychologie par les Drs Thomas O’Neill et Derek Chapman, de l’Université de Calgary, et le Dr Blake Jelley, de l’Université de l’Île-du-Prince-Édouard. Révisée par le Dr Nicolas Roulin, Université Saint Mary’s.

Révision : juillet 2021

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Qu’est-ce que l’épuisement professionnel (burnout)?

Vous vous êtes probablement dit un jour ou avez pensé à un certain moment de votre vie : « Je suis en burnout! » Dans la vie quotidienne, nous utilisons souvent le terme « burnout » lorsque nous souffrons d’épuisement physique ou émotionnel, ou que nous n’avons plus de motivation, souvent à la suite d’un état de stress ou de frustration prolongé. Néanmoins, dans un contexte de recherche en psychologie, l’épuisement professionnel se ne limite pas à la fatigue. Le terme épuisement professionnel est utilisé afin de décrire un ensemble de signes et de symptômes qui se produisent habituellement simultanément et qui sont causés par un environnement de travail où le stress apparaît de façon chronique. L’utilisation du mot « burnout » dans ces différents contextes peut prêter à confusion et rendre la compréhension de l’épuisement professionnel plus difficile. De plus, l’épuisement professionnel est défini dans la onzième révision de la Classification internationale des maladies (CIM-11) non pas comme un trouble ou comme une maladie, mais comme un « phénomène » dû aux conditions de travail.

Dans la CIM-11, l’épuisement professionnel est un « syndrome conceptualisé comme résultant d’un stress chronique au travail qui n’a pas été correctement géré. Trois dimensions le caractérisent :

1. Un sentiment de manque d’énergie ou d’épuisement;
2. Un retrait vis-à-vis du travail ou des sentiments de négativisme ou de cynisme liés au travail;
3. Une perte d’efficacité professionnelle. »

L’épuisement professionnel « fait spécifiquement référence à des phénomènes relatifs au contexte professionnel et ne doit pas être utilisé pour décrire des expériences dans d’autres domaines de la vie ».

Les chercheurs ont identifié l’épuisement, le cynisme et l’inefficacité comme trois dimensions essentielles de l’épuisement professionnel. Nous sommes tous exténués de temps en temps, mais si vous souffrez d’épuisement professionnel, l’épuisement se fait oppressant : vous vous sentez fatigué, presque en permanence, à la fois physiquement et émotionnellement. Vous pouvez aussi ressentir plus de détachement ou de distance par rapport à votre travail, ou avoir beaucoup de pensées négatives ou cyniques envers celui-ci. Il se peut que vous vous aperceviez que vous détestez un travail qui, auparavant, vous passionnait, et ce manque d’implication peut en lui-même vous faire ressentir de la frustration. Il peut également être plus difficile de travailler : vous pourriez ressentir une baisse d’efficacité (la capacité de produire le résultat désiré ou attendu) et une baisse de productivité, d’accomplissement ou de la capacité de satisfaire aux exigences de travail. Les difficultés semblent insurmontables et les effets se font ressentir jusque dans la vie personnelle.

Il est important de se rappeler que l’épuisement professionnel n’est pas qu’un problème individuel. L’épuisement professionnel est le résultat de facteurs multiples qui proviennent de l’environnement de travail. Nous vivons du stress lorsque les exigences de travail (tant sur le plan physique, émotionnel ou autre) excèdent les ressources dont nous disposons. Il faut s’imaginer un feu de camp : s’il n’y a pas de bois à mettre dans le feu et qu’il pleut à verse, il va être difficile de garder le feu allumé.

Personne ne choisit ou ne désire souffrir d’épuisement professionnel. Tout le monde préférerait se sentir impliqué et avoir assez de ressources pour faire face aux exigences de leur travail et dans la vie de tous les jours.

Comment savoir si vous souffrez d’épuisement professionnel?

L’épuisement professionnel apparaît de façon insidieuse; c’est-à-dire qu’il se manifeste graduellement avec le temps.

L’épuisement professionnel s’installe à cause du stress lié à l’environnement de travail. Lorsque les exigences de travail l’emportent sur les ressources disponibles, les travailleurs ressentent du stress. Quand ce stress perdure, ou qu’un stress s’installe sur le lieu de travail de façon chronique, les travailleurs risquent l’épuisement professionnel. Il arrive que les personnes qui sont aux prises avec l’épuisement professionnel remarquent des changements affectant leurs pensées, leurs comportements, leurs émotions, leur motivation et leurs sensations physiques. Quelques signes et symptômes associés à l’épuisement professionnel sont présentés ci-dessous.

L’épuisement professionnel peut être confondu avec d’autres problèmes de santé mentale et de troubles liés au stress, comme les traumatismes psychologiques, les troubles de l’humeur tels que la dépression majeure et les troubles anxieux. Pour obtenir un complément d’information à propos de ces troubles, consultez les fiches d’information associées à chacun d’eux au https://cpa.ca/fr/lapsychologiepeutvousaider/.

Quelles sont les causes de l’épuisement professionnel?

Différentes causes sont invoquées pour expliquer l’épuisement professionnel, mais la plupart des chercheurs s’entendent pour dire que le stress chronique au travail est un facteur déterminant. L’épuisement professionnel a plus de chance de se manifester quand les exigences de travail l’emportent sur les ressources disponibles.

Les chercheurs s’accordent aussi pour dire que certains facteurs individuels et situationnels peuvent contribuer au développement de l’épuisement professionnel ou augmenter la possibilité qu’un individu en souffre.

Plusieurs facteurs de risque contribuant à l’épuisement professionnel ont été mis en évidence :

Facteurs de risques individuels

• Faire preuve de perfectionnisme dans tous les aspects de son travail, sans tenir compte des priorités;
• Donner trop d’importance au travail (p. ex., avoir son travail comme unique préoccupation);
• Faible estime de soi, rigidité cognitive, instabilité émotionnelle et lieu de contrôle externe;
• Difficultés personnelles qui peuvent perturber l’équilibre entre travail et vie personnelle (p. ex., avoir des responsabilités familiales importantes);
• Avoir de la difficulté à fixer ses propres limites (ce qui conduit à un déséquilibre entre travail et vie personnelle);
• Avoir des attentes élevées envers soi-même et une très grande conscience professionnelle;
• Avoir de la difficulté à déléguer ou à travailler en équipe dans un environnement stressant;
• Avoir des stratégies d’adaptation inadéquates (dépendance, faible capacité de gestion du temps, grand besoin de soutien, habitudes de vie malsaines, relations interpersonnelles difficiles);
• Avoir une personnalité de type A ambitieuse, très compétitive et qui a besoin de contrôler.

Facteurs de risques situationnels

• Surcharge de travail;
• Manque de contrôle et incapacité à participer aux décisions quant à la manière dont le travail doit être fait;
• Récompenses et reconnaissance insuffisantes (p. ex., compensation financière, estime, respect), ce qui peut être dévalorisant et accentuer le sentiment d’inefficacité;
• Relations de travail toxiques, caractérisées par des conflits non résolus, un manque de soutien psychologique, une mauvaise communication et le manque de confiance;
• Injustices, impolitesse ou manque de respect qui peuvent mener à du cynisme, de la colère et du ressentiment;
• Conflit de valeurs au travail, quand il existe un fossé entre les valeurs personnelles et les valeurs de l’organisation, ce qui peut causer du stress lorsque les employés doivent faire des compromis entre leurs croyances et le travail qu’ils doivent accomplir;
• Les responsabilités mal définies, les rôles ambigus et les horaires difficiles ont aussi été reconnus comme stressants lorsque la situation perdure.

Comment aider les personnes qui souffrent d’épuisement professionnel?

La meilleure façon d’appréhender l’épuisement professionnel consiste en une approche multidimensionnelle qui met l’accent à la fois sur la capacité des individus à se soigner eux-mêmes ainsi que la réduction des facteurs de stress dans l’environnement de travail.

L’intervention en matière d’épuisement professionnel devrait se concentrer à la fois sur :

• L’individu (p. ex., améliorer les ressources psychologiques offertes aux employés, les aider à développer des stratégies d’adaptation, leur fournir l’occasion de se reposer et de prendre des répits lorsqu’ils le demandent et favoriser des stratégies permettant aux personnes de se soigner elles-mêmes);
• L’environnement (p. ex., modifier le contexte professionnel et réduire les sources de stress, en particulier celles qui sont liées aux exigences de travail).

Les recherches sur les stratégies d’intervention individuelles sont plus nombreuses que celles qui portent sur l’environnement de travail ou les organisations. Néanmoins, les recherches montrent l’importance primordiale des facteurs situationnels et indiquent que les interventions basées uniquement sur les individus ne suffisent pas à combattre l’épuisement professionnel grave. Il est aussi important de considérer les facteurs de stress liés à l’environnement de travail et d’y remédier.

Comment prévenir et gérer l’épuisement professionnel?

Pour les individus

• Modifier son rythme de travail (p. ex., travailler moins, prendre davantage de pauses, éviter les heures supplémentaires);
• Développer des stratégies d’adaptation (p. ex., gestion du temps);
• Améliorer ses aptitudes en matière de relations interpersonnelles (p. ex., affirmation de soi et résolution de conflits);
• Prendre soin de soi (faire de l’exercice, manger sainement, dormir suffisamment);
• Faire de la relaxation, de la méditation ou des exercices de pleine conscience;
• Obtenir l’appui de ses proches (collègues, famille);
• Changer sa façon de percevoir le travail (p. ex., entreprendre une thérapie cognitivo-comportementale);
• Améliorer sa connaissance de soi par la psychothérapie;
• Améliorer son intelligence émotionnelle (p. ex., conscience de soi, autorégulation de ses émotions, et autres prises de conscience).

Pour les organisations

• S’assurer que les employés ont une charge de travail soutenable et facile à gérer, où les exigences sont réalistes;
• Solliciter l’implication des employés dans les décisions qui touchent leurs tâches pour qu’ils se sentent autonomes, en contrôle et aptes à trouver les ressources nécessaires pour effectuer leur travail de manière efficace;
• Savoir reconnaître et récompenser le travail bien fait;
• Favoriser un environnement de travail où les employés ont des relations enrichissantes et du soutien. Favoriser la communication et la résolution de conflits pour que les employés puissent gérer leurs désaccords efficacement;
• Élaborer au sein de l’organisation des politiques justes et équitables. Traiter les employés avec respect;
• Définir les valeurs de l’organisation, les objectifs et les exigences de travail;
• Promouvoir des habitudes de vie saine (autant sur le plan de la santé physique que mentale) et les bienfaits de l’activité physique.

Comment les psychologues peuvent-ils aider les personnes qui souffrent d’épuisement professionnel?

Les psychologues sont en mesure de faire de la sensibilisation à propos de l’épuisement professionnel en milieu de travail (avec les dirigeants et les employés), pour qu’ils le comprennent et sachent comment le gérer efficacement, et ce, grâce à des ateliers conçus pour l’ensemble des employés ou pour les dirigeants, ainsi que par des séances de perfectionnement.

Les psychologues sont également formés pour faire des évaluations psychologiques afin de déterminer si un individu souffre d’épuisement professionnel et pour trouver un moyen d’y remédier. Les psychologues sont capables de déterminer, au sein des organisations, les facteurs contribuant au stress et à l’épuisement professionnel.

Les psychologues ont la capacité de vous aider à développer vos habiletés personnelles, notamment, des stratégies d’adaptation, de gestion du temps et d’autorégulation de vos émotions. Les psychologues sont à même d’aider les organisations à mettre en place des programmes afin d’améliorer l’engagement des employés, de réduire leur stress et de prévenir l’épuisement professionnel.

Les psychologues font de la recherche pour nous permettre de mieux comprendre l’épuisement professionnel et de développer les meilleures stratégies de prévention et de traitement.

Enfin, les psychologues sont là pour défendre les personnes qui souffrent d’épuisement professionnel.

Où puis-je obtenir plus d’information?

Pour savoir si une intervention psychologique peut vous aider, consultez un psychologue agréé. Les associations de psychologues, qu’elles soient provinciales, territoriales, ainsi que certaines associations municipales, peuvent vous orienter vers des services psychologiques. Pour connaître les noms et les coordonnées des associations provinciales et territoriales de psychologues, veuillez vous rendre à l’adresse https://cpa.ca/fr/public/unpsychologue/societesprovinciales/.

Vous pouvez trouver de l’information supplémentaire et des ressources gratuites sur la santé mentale au travail et sur l’épuisement professionnel au :

• Stratégies en milieu de travail sur la santé mentale (https://www.strategiesdesantementale.com/)
• Groupe CSA : Santé et sécurité psychologiques en milieu de travail(https://store.csagroup.org/ccrz__CCPage?pagekey=content&contentkey=Z1003HealthandSaftey_fr&cclcl=fr_CA)
• Organisation mondiale de la Santé (https://www.who.int/mental_health/in_the_workplace/fr/ ou https://www.who.int/mental_health/evidence//fr/)
• Commission de la santé mentale du Canada (https://commissionsantementale.ca/ce-que-nous-faisons/sante-mentale-en-milieu-de-travail/)

La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par Melanie Badali, psychologue agréée exerçant à la North Shore Stress and Anxiety Clinic, et par la Dre Joti Samra, psychologue agréée, ainsi que chef de la direction et fondatrice de « MyWorkPlaceHealth ».

Date : 17 mai 2021

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Quand les conflits dans le couple se transforment-ils en détresse relationnelle?

Le conflit est un élément normal de la vie de couple. Cependant, nous avons tous besoin de nous sentir aimés, compris et respectés par nos proches, et les conflits dans le couple peuvent compromettre notre sécurité émotionnelle. La différence entre conflit et détresse relationnelle réside dans la façon de gérer le conflit. Les couples qui résolvent les conflits de façon constructive renforcent leurs relations au fil du temps en améliorant l’intimité et leur confiance mutuelle. Gérer les conflits de façon constructive, cela signifie exprimer clairement ses opinions et ses besoins, écouter calmement le point de vue de son partenaire et tenter de le comprendre.

Le conflit devient destructeur lorsque les besoins ne sont pas exprimés ou qu’ils le sont en critiquant, en blâmant et en rabaissant l’autre. Par exemple, une femme qui se sent blessée par le fait que son mari joue au golf toutes les fins de semaine peut lui reprocher son « égoïsme » au lieu d’exprimer la solitude qu’elle ressent lorsqu’ils ne sont pas ensemble.

Bien que la recherche ne permette pas d’expliquer de manière universelle pourquoi certains couples sont plus vulnérables à la détresse que d’autres, il existe un large consensus dans la documentation sur la nature déterminante de la façon dont les couples résolvent leurs conflits et se soutiennent mutuellement sur le plan émotionnel. Cependant, outre la façon dont les couples gèrent les conflits, plusieurs autres aspects sont considérés comme des facteurs prédictifs de la détresse relationnelle. Par exemple, divers déterminants personnels, sociaux, économiques et environnementaux de la santé (p. ex., le revenu, la sécurité d’emploi, l’état de santé, le niveau de scolarité, la discrimination subie dans le passé) peuvent agir comme des facteurs de stress externes susceptibles d’exacerber les tensions dans le couple. Les différences individuelles, comme les traits de personnalité, tels que le névrosisme, peuvent également nuire au fonctionnement du couple.

En général, lorsqu’un couple vit de la détresse, l’un des conjoints adopte la position de ne pas dire ce qu’il ressent tandis que l’autre adopte la position de blâmer et de critiquer. Très courant dans les relations conjugales difficiles, ce schéma a tendance à s’aggraver avec le temps. Les couples qui sont dans cette situation se sentent souvent piégés dans des disputes qui n’ont pas de fin. Certains couples gèrent les conflits en recourant à l’évitement. Éviter les conflits nuit néanmoins aux relations, car les partenaires se désengagent de plus en plus les uns envers les autres.

Les membres des couples en conflit permanent peuvent devenir agressifs l’un envers l’autre et se pousser, se gifler ou se frapper pendant leurs disputes. Il est important de mentionner qu’il existe d’autres formes d’agression destructrices, notamment les agressions émotionnelles et/ou verbales, qui se manifestent souvent par des comportements sans violence physique et axés sur le contrôle, comme la cyberagression.

L’incidence du conflit sur la personne et la famille est énorme. En effet, les personnes qui sont impliquées de façon répétée dans des conflits de nature relationnelle courent un risque plus élevé de souffrir de divers problèmes de santé mentale et physique, notamment la dépression, l’abus d’alcool, diverses maladies et une mortalité accrue. Ils tombent malades plus facilement et meurent plus tôt que les couples mariés et heureux.

Les couples en difficulté ne gèrent pas bien les inévitables facteurs de stress de la vie et peuvent rencontrer des problèmes même lorsqu’ils traversent les étapes normales de la vie de couple, comme la naissance d’un enfant. Les enfants qui sont témoins de conflits répétés entre leurs parents risquent également de souffrir de problèmes émotionnels et comportementaux. L’une des conséquences les plus graves des conflits conjugaux est le divorce. Le motif de divorce le plus souvent invoqué est l’infidélité, le manque ou la perte d’intimité étant un facteur important de l’infidélité. Bien sûr, les conflits permanents et non résolus contribuent à la fois à la détresse relationnelle et à la perte d’intimité.

Comment la psychologie peut-elle aider?

Trois formes de traitements psychologiques se sont avérées utiles pour les couples qui vivent de la détresse relationnelle.

La thérapie conjugale comportementale ou la thérapie de couple cognitivo-comportementale (TCCC) a pour objectif d’aider les conjoints à communiquer plus efficacement et à résoudre les problèmes de manière à régler leurs conflits. La thérapie de couple axée sur les émotions (TCÉ) s’attaque aux besoins émotionnels non satisfaits qui sous-tendent la détresse relationnelle. Plutôt que d’essayer de résoudre les problèmes, le thérapeute conjugal aide les conjoints à parler de leur besoin de se sentir aimés et importants l’un pour l’autre de manière à développer la compassion et de nouveaux modes de communication.

Les essais cliniques de ces thérapies révèlent que la majorité des couples se sentent plus satisfaits de leur couple à la fin du traitement. Un petit nombre d’études montrent également que les progrès réalisés par les couples au cours de la thérapie sont toujours évidents deux ans plus tard, ou même que la relation de couple continue de s’améliorer.

Malheureusement, peu de couples recherchent suffisamment tôt une aide psychologique. C’est pourquoi des programmes d’enrichissement des relations conjugales et de prévention des conflits ont été élaborés. Ces programmes visent à améliorer la communication et à enseigner aux couples des techniques de résolution des conflits avant que les problèmes n’apparaissent. Souvent ils sont offerts en groupes au cours d’une fin de semaine ou s’étalent sur plusieurs semaines. Bien que ces programmes soient efficaces à court terme, la recherche révèle que les couples ont souvent de la difficulté à maintenir les habiletés acquises une fois le programme terminé. Le counseling en développement conjugal, qui est considéré comme une thérapie brève, peut être un moyen d’aborder ces problèmes. Plus précisément, cette thérapie aide les couples à déterminer s’ils souhaitent prendre des dispositions pour divorcer ou s’engager à travailler sur leur relation pendant une période déterminée.

Où puis-je obtenir plus d’information?

• Relations de couple et thérapie de couple cognitivo-comportementale : http://www.gottman.com
• Thérapie axée sur les émotions : http://iceeft.com/
• Programmes de prévention de la détresse relationnelle et d’enrichissement des relations conjugales : http://www.smartmarriages.com

Vous pouvez consulter un psychologue agréé pour savoir si une intervention psychologique peut vous aider. Les associations provinciales et territoriales de psychologues, et certaines associations municipales de psychologues offrent des services d’aiguillage. Pour connaître les noms et les coordonnées des associations provinciales et territoriales de psychologues, veuillez vous rendre à l’adresse https://cpa.ca/fr/public/unpsychologue/societesprovinciales/.

La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par Valerie E. Whiffen, Ph. D., R. Psych., pratique privée, Vancouver (C.-B.), en octobre 2009.

Mises à jour : elle a été mise à jour pour la première fois en septembre 2012 et de nouveau par le personnel du siège social de la SCP et la Dre Cheryl Harasymchuk, Ph. D., Université Carleton, en juin 2021.

Votre opinion est importante! Si vous avez des questions ou des commentaires sur les fiches d’information de la série « La psychologie peut vous aider », veuillez communiquer avec nous : factsheets@cpa.ca.

Société canadienne de psychologie
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Tél. : 613-237-2144
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What to expect from an interview

A job interview is a social interaction between two or more individuals, (1) interviewer(s), and (2) a job applicant. Before an interview, it is likely that the interviewer and the job applicant know very little about each other. They have likely never met before, and the majority of the information would have come from the applicant’s resume, a pre-interview test results, or some initial correspondence via email or telephone.

As such, the interview process is a tool to gather additional information so both parties can make an informed decision about whether they want to continue or start an employment relationship.

For example, the interviewer is trying to assess two key “elements of fit”:

• Person-job fit: based on skills and experience, is the applicant qualified to perform the duties of the position?
• Person-organization fit: based on personality and values, will the applicant be a good fit with the company’s values, culture and preferences or interest?

At the same time, the applicant is trying to understand whether they will feel comfortable in that job/position and happy working for that organization, so they are also assessing the organization as a potential partner for this employment relationship. To promote themselves as a great place to work, the organization may highlight positive aspects about the job, the working conditions, and other organizational benefits during the interview.

During an interview, there is often some embellishment on both sides. For a job applicant, there is an incentive to put your best foot forward, which can lead to exaggeration or dishonesty about your skills or experience. In the same way, some organizations may embellish about the position, organization or benefits in order to recruit the best potential candidate.

Finally, there is a time element on all of this. There is a lot of information being shared in usually less than an hour. So there are cognitive demands on both sides to do a lot of things in a very limited amount of time.

Interviews can vary in a number of different ways, including format, interviewer(s), and medium:

What kinds of questions can be asked?

(1)   Traditional / Popular

• Examples: “what is your main weakness?” what is your main strength? where do you see yourself in 5 years? why should we hire you?”
• Reatively easy to prepare because they are quite generic (a quick “google” to find most common questions should do the trick!)
• Can be considered as poor/sub-optimal interviewing techniques

(2)   Knowledge-based

• Examples: “what is the best technique to deal with…”
• Focused on job-specific questions, such as tools, techniques, methods, concepts, etc.
• As an expert in the field, you should have the background and expertise to answer these types of questions quite easily

(3)   Past-behavioural

• Example: “tell us about a time when you’ve dealt with/experienced….?”
• Based on actual behaviour – asked to reflect on what you have done in the past, ideally in a workplace or school-based context, to demonstrate whether you possess job-relevant skills or abilities
• Aims to assess if you have specific skill(s) such as leadership, communication, problem solving, time management and stress management – the question is often matched to the type of skill they are trying to assess.
• Can be considered as a “best practice” for interviewing

(4)   Situational

• Example: “imagine that you are working in…?”
• Based on intentions – aims to assess similar skills as past-behavioural questions by asking how you would handle a specific, hypothethical workplace situation/issue
• May include some kind of dilemma or challenge you to decide between two or more potential alternatives to solve a problem
• Usually includes a lot of details to create a specific context, including what the problem is, what you resourcing constraints are, etc.
• Can be considered as a “best practice” for interviewing

(5)   Brainteasers

• Example: “why are manhole covers round? how many ping pong balls can you put in a Boeing 747?”
• Not looking for the right answer, but instead, aims to assess your cognitive/problem-solving processing: how do you react to this weird situation where you have a bit of pressure on you? What kind of logic you do follow?
• Can be considered as poor/sub-optimal interviewing techniques

How to prepare for an interview

(1)   Try to identify the “selection criteria”

• Selection criteria is what the company is looking for – what are the skills, abilities experiences qualifications that they want to assess in this interview?

How and where?

• In the job ad → Role description and required qualifications, skills, or experience
• On the company (career) website → Culture, values, etc.
• Reaching out to connections within the organization
• Using online job descriptions
  • O*NET (https://www.onetonline.org/)
  • NOC (https://noc.esdc.gc.ca/)

(2)   Demonstrate how you can match the selection criteria

• Identify potential questions and find a relevant experience

(3)   Use the STAR technique

When asked to describe a past experience or emphasize qualifications

1. Situation – What was the context, when did it happen, what problem did you face?
2. Task – What was your role, position, or responsibilities (e.g., leadership)?
3. Action – How did you react, what action did you take, what decision did you make?
4. Result – What was the result or outcome for you, your team, or your organization?

(4)   Use honest impression management tactics

What does that mean?

• Present your skills, abilities, and experiences in a true but positive light
• Emphasize how your beliefs, core values, or personality align with the interviewer’s or the organization’s
• Take responsibility of your past errors or failures, but explain what happened, and describe how you learned from these experiences (e.g. providing contexting, such as COVID-19)

(5)   Apply effective coping strategies to manage interview anxiety

Use…

• … emotion-oriented coping strategies (e.g., share your anxiety with others, like friends, family members, partners, colleagues)
• … or problem-oriented coping strategies (e.g., practice, use breathing techniques)

Adapting to video interviews

As more and more businesses shift to a remote or hybrid working format, a lot of interviews are moving from in-person to video or technology mediated.

Video interviews come in two key formats: (1) synchronous video interviews (SVIs) using tools (e.g. zoom, skype), or (3) asynchronous video interviews (AVIs) using a platform where you actually are invited to go online and answers questions without any live interaction, and then those answers are watched later on by an interviewer.

Tips for video interviews

• Use the same 5 tips as with traditional interviews
• But also…
  1. Check your tech (computer, webcam, sound/mic, internet)
  2. Find the right time and place (quiet, natural light, book enough time, etc.)
  3. Consider your background (no distraction or bias-inducing content)
  4. Use options available to you (preparation time, re-recording)
  5. Practice even more!

For more information:

More on the psychology of interviewing from Dr. Nicholas Roulin: “The Psychology of Job Interviews.” (2017). Taylor & Francis.  https://www.google.ca/books/edition/The_Psychology_of_Job_Interviews/RS6EDgAAQBAJ?hl=en&gbpv=0

More on video interviewing: https://theconversation.com/how-to-land-a-job-when-companies-have-shifted-to-virtual-hiring-144997

An article on virtual hiring: https://theconversation.com/how-to-land-a-job-when-companies-have-shifted-to-virtual-hiring-144997

This fact sheet has been prepared for the Canadian Psychological Association by Dr. Nicholas Roulin, PhD, Associate Professor of I/O Psychology, Saint Mary’s University

Date:  June 30, 2021.

Your opinion matters! Please contact us with any questions or comments about any of the Psychology Works Fact Sheets:  factsheets@cpa.ca

Canadian Psychological Association

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Introduction

Les élèves atteints d’épilepsie peuvent démontrer: un mauvais processus social (p. ex., interpréter les expressions faciales, comprendre les nuances du langage, prendre du recul), un niveau plus faible d’indépendance fonctionnelle et un statut scolaire inférieur ce qui peut rendre leur vie sociale difficile.

Ils peuvent également se retirer des situations sociales pour éviter d’avoir une crise imprévisible ou embarrassante devant leurs pairs. Cette inquiétude peut être considérablement réduite grâce à l’état de préparation des enseignants et de la classe. Si tout le monde sait à quoi s’attendre avant qu’un élève ait une crise et sait comment l’aider, la réponse collective peut être rassurante et apaisante. Cela peut réduire l’inquiétude de l’élève épileptique, de ses parents, de son enseignant et de ses camarades de classe.

Le stigmate social est courant pour les personnes atteintes d’épilepsie et peut conduire un enfant à avoir une faible estime de soi et peu de motivation à s’engager dans l’apprentissage et à participer aux activités scolaires (Elliott et al., 2005).

Selon une enquête menée en Ontario, 69 % des parents estimaient que leur enfant épileptique avait des problèmes sociaux et 57 % des parents craignaient que leur enfant épileptique ne soit embêté ou intimidé à l’école (ESWO, 2018).

Les enfants qui ne socialisent pas ou n’interagissent pas avec leurs pairs sont susceptibles de connaître une issue difficile à l’âge adulte (Camfield et al., 2014). Souvent, les effets engendrés par les crises d’épilepsie, la prise de médicaments et la surveillance étroite de la part d’un adulte, retardent le développement de l’autonomie et de la maîtrise de soi émotionnelle chez l’enfant épileptique. Pour atteindre les compétences socio-émotionnelles de leur groupe de pairs, les enfants épileptiques peuvent avoir besoin de plus de soutien.

Les crises d’épilepsie survenues pendant l’enfance peuvent avoir une incidence sur le développement des compétences cognitives de base et complexes qui constituent le fondement de l’adaptation éducative, professionnelle et interpersonnelle à long terme (Smith et al., 2013).

• Chez certains élèves atteints d’épilepsie, des étapes typiques du développement peuvent avoir été omises et il peut être nécessaire de les enseigner de nouveau.
• Tout au long du développement, les enfants apprennent à partager et à interagir socialement avec les autres. En raison de leur épilepsie, certains enfants peuvent ne pas avoir acquis ces compétences importantes et peuvent éprouver des difficultés d’interaction sociale. Ils peuvent sembler centrés sur eux-mêmes et ne pas bien jouer avec les autres.
• Ils peuvent éprouver des explosions émotionnelles ou comportementales à la suite de situations relativement mineures parce qu’ils n’ont pas les compétences sociales ou le contrôle émotionnel nécessaires pour faire face à leurs pairs.
• Ils peuvent ressentir une grave anxiété de séparation lorsqu’ils sont loin de leurs parent et/ou se retirer socialement et s’isoler de leurs pairs.

La protection excessive des adultes et les restrictions à l’école

Les élèves peuvent éprouver une autonomie réduite en raison de la persistance des crises d’épilepsie et de la nécessité d’une surveillance accrue de la part d’un adulte.

Un parent ou un enseignant peut protéger excessivement l’élève atteint d’épilepsie afin de gérer la nature imprévisible des crises. Réciproquement, les enfants et les jeunes atteints d’épilepsie peuvent devenir trop dépendants des parents ou des enseignants.

Craignant que l’élève soit en danger ou blessé, un parent ou un enseignant peut limiter les activités de l’élève et le retirer des rencontres sociales, des activités de loisir et des programmes scolaires (Elliott et al., 2005).

La surveillance des adultes et l’imposition de restrictions en fonction de l’âge ou des activités appropriées suggèrent aux élèves qu’ils ne sont pas « comme les autres enfants », que le monde est un endroit dangereux et qu’ils ne sont pas capables de faire les choses par eux-mêmes. Les restrictions peuvent amener l’élève épileptique à avoir un apprentissage discontinu et fragmenté, à se sentir impuissant ou à se retirer des groupes sociaux.

Demandez aux parents si le fournisseur de soins de santé de leur enfant a imposé des restrictions sur les activités et, dans l’affirmative, pour quelle raison. Cette démarche peut contribuer à veiller à ce que les élèves s’engagent dans les activités qu’ils sont capables de faire.

Stratégies pour soutenir le développement de l’autonomie et des compétences prosociales

• Fournissez à l’élève des occasions qui l’aideront à développer un sentiment de maîtrise.
• Soutenez le développement des compétences décisionnelles et de la résilience.
• Modélisez et enseignez explicitement un comportement social approprié.
• Enseignez des comportements alternatifs pour atteindre l’objectifs social de l’élève (p. ex., d’autres moyens d’attirer l’attention, d’autres moyens de créer du plaisir).
• Modélisez des façons de démontrer votre intérêt et de respecter l’espace personnel.
• Intégrez la « cartographie sociale » pour aider l’élève à comprendre ce qui est acceptable et comment répondre aux attentes.
• Encouragez la participation à des activités parascolaires d’intérêt.

Pour plus d’informations:

Vous pouvez consulter un psychologue agréé pour déterminer si les interventions psychologiques peuvent vous venir en aide. Les associations de psychologie provinciales et territoriales ainsi que certaines associations municipales offrent souvent des services d’aiguillage. Pour obtenir le nom et les coordonnées des associations provinciales et territoriales de psychologues, rendez-vous à l’adresse https://cpa.ca/fr/public/unpsychologue/societesprovinciales/

La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par Dr. Mary Lou Smith, University of Toronto, The Hospital for Sick Children; Dr. Elizabeth N. Kerr, The Hospital for Sick Children; Ms. Mary Secco, Epilepsy Southwestern Ontario; et Dr. Karen Bax, Western University.

Dernière révision : juin 2021

Votre opinion compte! Si vous avez des questions ou des commentaires au sujet des rubriques La psychologie peut vous aider, veuillez communiquer avec nous à l’adresse suivante : factsheets@cpa.ca.

Société canadienne de psychologie
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Tél. : 613-237-2144
Numéro sans frais (au Canada) :  1-888-472-0657

Références:

Camfield, P. R., & Camfield, C. S. (2014). What happens to children with epilepsy when they become adults? Some facts and opinions. Pediatric neurology, 51(1), 17-23.

Elliott, I. M., Lach, L., & Smith, ML. (2005). I just want to be normal: a qualitative study exploring how children and adolescents view the impact of intractable epilepsy on their quality of life. Epilepsy & behavior, 7(4), 664-678.

ESWO (2018). Living with Epilepsy: Voices from the Community, www.clinictocommunity.ca

Smith ML., Gallagher A, Lassonde, M. Cognitive Deficits in Children with Epilepsy. In Duchowny M, Cross H, Arzimanoglou A (Eds.). Pediatric Epilepsy, New York: McGraw-Hill, 2013, pp. 309-322.

Introduction

Selon une étude ontarienne, sur 144 parents interrogés, 111 ont exprimé des inquiétudes au sujet du comportement de leur enfant atteint d’épilepsie (ESWO, 2018).

L’inattention, l’irritabilité, l’agitation, la négativité et les crises de colère sont fréquentes chez les enfants atteints d’épilepsie. Ces problèmes peuvent être primaires ou représenter ou masquer l’anxiété et la dépression. L’anxiété et la dépression ne se présentent pas nécessairement par les signes traditionnels d’une inquiétude manifeste, de variations de l’appétit ou des habitudes de sommeil.

Des sentiments d’irritabilité, de colère, d’aggressivité ainsi que d’anxiété et de dépression peuvent survenir quelques heures ou quelques jours avant qu’une crise ne survienne, puis reprendre à un niveau antérieur après que l’enfant a subi une crise. Le changement peut être dû à un dysfonctionnement des neurones ou à des crises d’épilepsie résultant des centres de contrôle émotionnel du cerveau et/ou être un effet secondaire aux conséquences de l’épilepsie.

Anxiété et dépression

Les taux d’incidence de l’anxiété et de la dépression chez les jeunes enfants épileptiques sont plus élevés que dans la population générale, survenant chez environ le tiers des enfants atteints d’épilepsie (Bermeo-Ovalle et al., 2016; Reilly et al., 2011; Ekinci et al., 2009).

L’anxiété et la dépression d’un enfant peuvent avoir plusieurs causes:

Primaire:

• Il peut y avoir des anomalies structurelles dans les zones du cerveau liées à la régulation des émotions et à l’humeur.
• Les crises continues peuvent pertuber les zones qui contrôlent la régulation des émotions et l’humeur.

Secondaire:

• Environ un tiers des enfants ayant de nouvelles crises déclarent s’inquiéter d’avoir une autre crise (Besag et al., 2016).
• Environ un tiers des enfants déclarent s’inquiéter de parler à d’autres de leur épilepsie (Besag et al., 2016).
• Les élèves peuvent également vivre des périodes de détresse émotionnelle intense liées à l’imprévisbilité de leurs crises et à la perte de contrôle de leur corps (Elliott et al., 2015).

Stratégies pour favoriser le comportement positif et le bien-être émotionnel

• Créez un calendrier prévisible lorsque cela est possible.
• Parlez des émotions, étiquetez-les, puis discutez et modélisez des stratégies pour affronter les émotions afin d’aider les élèves à développer une autorégulation émotionnelle.
• Enseignez des moyens spêcifiques pour identifier et exprimez les sentiments de stress et développez une stratégie concrète pour savoir quoi faire dans ces situations:
  • À qui l’enfant doit-il le dire? Que doit-il dire?
  • Donnez à l’élève un scénario à suivre.
• Allouez du temps à l’écart du pupitre (circuler) – tous les enfants ont besoin d’une évasion.
• Essayez de réduire ou d’éliminer les éléments déclencheurs.
• Profitez du temps en classe pour placer l’élève près d’un adulte afin qu’il puisse ressentir sa présence, qui à son tour peut aider l’élève à se calmer et à s’autoréguler.
• Pensez à des activités qui peuvent aider l’élève (p .ex., des activités visuelles peuvent être utiles pour un élève ayant des trouble du langage, des outils sensoriels peuvent aider les autres, un endroit calme dans la salle peut être utile).
• Intégrez la « cartographie sociale » pour appuyer la compréhension des résultats des comportements attendus et inattendus.
• Utilisez un langage qui favorise l’autorégulation (p. ex., « il est temps de s’apaiser », « essaie de penser à autre chose », « compte jusqu’à dix, puis expire », etc.)
• Faites preuve d’empathie face aux sentiments de l’élève sans vous concentrer sur un comportement inapproprié.
• Aidez à désamorcer les problèmes en utilisant des distractions appropriées pour l’élève (p. ex., humour, changement de décor / d’activité / personne travaillant avec lui).
• Organisez des réunions de famille.

Stratégies pour soutenir l’estime de soi de l’élève

• Demandez à l’élève de progresser dans une activité qu’il aime.
• Aidez l’enfant à développer un « îlot de compétences », p. ex : lui faire connaître un nouveau sport, l’art dramatique, la musique, l’art, la mécanique, le bénévolat, les amitiés, l’informatique, le vélo, les arts martiaux, le scoutisme, les 4H, les groups confessionnels, etc.
• Aidez à développer la responsabilité et faire des contributions.
• Trouvez des occasions où l’élève peut aider les plus jeunes enfants.
• Fournissez des rôles de leadership dans la classe.
• Encouragez l’élève à résoudre des problèmes.
• Offrez des choix concernant les sujets, les travaux scolaires et les devoirs.
• Donnez des encouragements et des commentaires positifs.
• Reconnaissez les réussites académiques et non académiques de l’élève.
• Reconnaissez au moins une des forces de l’enfant chaque jour.
• Reconnaissez que c’est normal de faire des erreurs.
• Démontrez un signe d’acceptation lorsque vous faites des erreurs.
• Évitez de réagir de manière excessive aux erreurs.
• Acceptez les erreurs dans le cadre du processus d’apprentissage.
• Utilisez les erreurs comme des moments propices à l’apprentissage.
• Faites des éloges du processus.
• Faites des éloges de l’effort.
• Faites des éloges de la persévérance.

Pour plus d’informations:

Vous pouvez consulter un psychologue agréé pour déterminer si les interventions psychologiques peuvent vous venir en aide. Les associations de psychologie provinciales et territoriales ainsi que certaines associations municipales offrent souvent des services d’aiguillage. Pour obtenir le nom et les coordonnées des associations provinciales et territoriales de psychologues, rendez-vous à l’adresse https://cpa.ca/fr/public/unpsychologue/societesprovinciales/

La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par le Dr. Mary Lou Smith, University of Toronto, The Hospital for Sick Children; Dr. Elizabeth N. Kerr, The Hospital for Sick Children; Ms. Mary Secco, Epilepsy Southwestern Ontario; et Dr. Karen Bax, Western University.

Dernière révision : juin 2021

Votre opinion compte! Si vous avez des questions ou des commentaires au sujet des rubriques La psychologie peut vous aider, veuillez communiquer avec nous à l’adresse suivante : factsheets@cpa.ca.

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Numéro sans frais (au Canada) :  1-888-472-0657

Références:

Bermeo-Ovalle, A. (2016). Psychiatric comorbidities in epilepsy: we learned to recognize them; it is time to start treating them. Epilepsy Currents, 16(4), 270-272.

Besag, F., Gobbi, G., Caplan, R., Sillanpää, M., Aldenkamp, A., & Dunn, D. W. (2016). Psychiatric and behavioural disorders in children with epilepsy (ILAE Task Force Report): epilepsy and ADHD. Epileptic Disorders, 18(s1), S8-S15.

Ekinci, O., Titus, J. B., Rodopman, A. A., Berkem, M., & Trevathan, E. (2009). Depression and anxiety in children and adolescents with epilepsy: prevalence, risk factors, and treatment. Epilepsy & Behavior, 14(1), 8-18.

Elliott, I. M., Lach, L., & Smith, ML. (2005). I just want to be normal: a qualitative study exploring how children and adolescents view the impact of intractable epilepsy on their quality of life. Epilepsy & behavior, 7(4), 664-678.

ESWO (2018). Living with Epilepsy: Voices from the Community, www.clinictocommunity.ca

Reilly, C., Agnew, R., & Neville, B. G. (2011). Depression and anxiety in childhood epilepsy: a review. Seizure, 20(8), 589-597.

Problèmes cognitifs chez la majorité des enfants épileptiques

La cognition se réfère à une variété de compétences telles que l’attention, la vitesse de traitement, l’apprentissage et la mémoire, les capacités de raisonnement intellectuel, l’expression et la compréhension du langage ainsi que la planification et la résolution de problèmes.

Les problèmes cognitifs sont souvent présents à un stade précoce de l’épilepsie ou peuvent même précéder l’apparition des crises (Smith et al., 2013; Besag et al., 2016).

Les problèmes les plus courants qui affectent le rendement scolaire sont les suivants:

• Attention
• Vitesse de traitement
• Mémoire
• Déficiences intellectuelles

Les élèves épileptiques peuvent également avoir des difficultés avec les fonctions exécutives, linguistiques et motrices, ce qui peut avoir une incidence sur leur performance scolaire.

Les conséquences cognitives, psychologiques et sociales de l’épilepsie jouent un rôle majeur dans la réussite scolaire et dans la détermination des résultats scolaires et professionnels d’un élève souffrant d’épilepsie.

L’attention est facilement affectée parce que les réseaux d’attention sont largement répartis dans tout le cerveau.

Une attention soutenue, ou la capacité de rester concentré pendant de longues périodes, en particulier si une activité est ennuyeuse ou difficile, est un problème commun pour de nombreux élèves épileptiques.

Le TDAH est beaucoup plus fréquent chez les enfants et jeunes épileptiques que dans la population générale. Environ 30 à 40 % des enfants et jeunes épileptiques répondent aux critères du TDAH (Besag et al., 2016). Le sous-type inattentif est le plus courant. Les hommes et les femmes sont également représentés.

Les soutiens éducatifs et comportementaux utilisés pour tout élève ayant des troubles de l’attention peuvent être efficaces pour les enfants atteints d’épilepsie.

 Stratégies pour soutenir les élèves ayant des troubles de l’attention

• Configurez l’environnement pour réduire la distraction.
• Envisagez de demander à l’élève de s’asseoir à l’avant de la classe, près de l’enseignant et loin des portes et des fenêtres.
• Offrez la possibilité d’accéder à un espace de travail non bruyant.
• Considérez l’effet d’une atmosphère : calme, musique, couleurs.
• Fournissez des notes à l’avance.
• Fournissez des consignes claires, sans équivoque et concises.
• Utilisez des activités attrayantes et variées, en mettant l’accent sur les intérêts de l’élève.
• Adaptez les activités à un rythme/une durée appropriée.
• Utilisez des invites visuelles : calendrier ou listes de contrôle.
• Attirez l’attention avant de donner des consignes : utilisez le contact visuel/le nom de l’enfant.
• Fournissez des incitations à y assister (regardez, écoutez, répondez).
• Modifiez/limitez la durée de la tâche (début clair/fin claire).
• Demandez à l’élève d’identifier quelque chose de positif qui aura lieu après l’achèvement du travail.
• Encouragez l’élève à participer activement dans la salle de classe pour maintenir l’attention.
• Prévoyez des pauses de travail régulières.
• Alternez des périodes de travail intenses avec des périodes de loisirs.
• Aidez à décomposer l’information en petits morceaux qui sont « faisables ».
• Offrez beaucoup de rétroaction positive et essayez de limiter la rétroaction corrective.
• Identifiez et encouragez les forces.
• Utilisez des systèmes de récompense pour stimuler l’estime de soi.
• Évaluez l’élève à l’aide de courts tests sur une période de quelques jours.

La vitesse de traitement lente ou incohérente est fréquente, ce qui entraîne:

• Réponse variable
• Temps de réaction plus lent sur les tâches
• Difficulté à travailler rapidement et méthodiquement
• Difficulté à apprendre une routine
• Difficulté à suivre le rythme des leçons
• Lacunes dans l’apprentissage
• Frustration

Stratégies pour soutenir les élèves qui ont une vitesse de traitement lente

• Parlez à rythme plus lent et fournissez des informations concises.
• Utilisez un langage séquentiel et clair.
• Simplifiez les tâches en divisant l’information en morceaux.
• Utilisez une approche multisensorielle – visuelle, auditive, kinesthésique.
• Récapitulez et comblez autant que possible les lacunes dans l’apprentissage.
• Accordez plus de temps.
• Utilisez des mécanismes de repère pour préparer l’élève aux changements.
• Enseignez des stratégies indépendantes (p. ex. écrire des listes, mettre les devoirs et les notes de classe dans le sac à dos après chaque matière pour éviter de se presser à la fin de la journée).
• Fournissez des informations visuelles / écrites à l’appui des consignes verbales.
• Utilisez des horaires visuels et le codage des couleurs.
• Prévoyez un preneur de notes ou un enregistrement audio/vidéo de la leçon.
• Allouez des délais plus longs pour la rédaction de tests et d’examens.
• Évitez les compétitions (p. ex. les plus rapides gagnent).

La mémoire est vulnérable aux crises d’épilepsie

70 % des enfants atteints d’épilepsie signalent des problèmes de mémoire dans leur vie quotidienne (Smith et al., 2006) et plus de 50 % des enfants ayant des crises continues présentent une faiblesse dans certains aspects de la mémoire lorsqu’ils sont officiellement évalués (Reilly et al., 2014).

La mémoire est une fonction complexe qui peut être affectée par d’autres processus cognitifs comme l’attention, l’effort, l’auto-observation, la rapidité du traitement de l’information, l’utilisation de stratégies et l’organisation.

Pour que la mémoire fonctionne correctement, le cerveau doit s’observer en tout temps. Les crises peuvent interférer avec le processus d’auto-observation du cerveau.

Les souvenirs avant une crise peuvent être perdus parce que le cerveau ne les a pas stockés correctement.

Après une crise, la confusion et la fatigue peuvent empêcher les processus de la mémoire de fonctionner correctement.

Les décharges intérictales (c.-à-d. la décharge anormale des neurones au-dessous d’un niveau qui causerait une crise) perturbant la manifestation et la récupération des souvenirs.

Les problèmes de mémoire impliquent la consolidation, la conservation et le transfert d’informations nouvellement apprises.

Les problèmes de mémoire le plus fréquemment constatés par les élèves épileptiques sont les suivants:

• Oublier ce qu’ils viennent d’entendre ou de lire.
• Oublier les événements distants comme des voyages spéciaux qu’ils ont faits.
• Récupérer les mots ou les informations nécessaires en ce moment afin d’exprimer leurs idées ou de participer à des discussions en classes.
• Oubli rapide anormal de l’information qu’ils avaient précédemment apprise.

Stratégies pour soutenir les élèves ayant des problèmes de mémoire

• Activez l’apprentissage en rendant les sujets d’intérêt pour l’élève.
• Trouvez des façons de relier le contenu discuté aux connaissances ou aux intérêts antérieurs de l’élève.
• Utilisez différents styles d’apprentissages (visuel, auditif, kinesthésique).
• Enseignez l’information en petits morceaux, de façon claire.
• Établissez des routines; gardez les choses dans le même ordre.
• Utilisez des activités pratiques.
• Répétez les messages et les renseignements importants.
• Enseignez les mnémoniques et utilisez des repères musicaux, des exercices.
• Demandez à l’élève de générer ses propres indices de mémoire.
• Utilisez des aides visuelles : albums de photos, listes de contrôle, cartes de tâches, mots clés, horaires, notes autocollantes, photos.
• Favorisez l’utilisation d’un journal pour se tenir au courant.
• Allouez du temps à l’élève pour réviser ses travaux.
• Donnez aux élèves et aux parents du matériel d’examen et des leçons que l’élève peut faire à la maison ou à une date ultérieure.
• Reconnaissez que l’apprentissage par cœur exigera des efforts et du soutien.
• Créez un environnement où les élèves n’ont pas à compter sur la mémoire (livre ouvert, accès à l’ordinateur, accès aux notes).
• Mettez moins l’accent sur la récupération de l’information par mémorisation que sur la reconnaissance.
• Évitez les tests qui nécessitent l’usage de la mémoire (p. ex., remplir les champs vides).
• Fournissez aux élèves une liste de formules pour les mathématiques et les sciences, en leur faisant sélectionner et appliquer la formule appropriée.
• Demandez à l’élève de pratiquer la récupération de l’information à apprendre (à l’aide d’indices, de reconnaissance, d’exercices).
• Communiquez avec les parents par l’intermédiaire d’agendas ou en ligne au sujet des programmes de classe.

Capacités de raisonnement intellectuel

Les capacités intellectuelles de raisonnement se réfèrent aux capacités mentales générales.

Comparativement à d’autres personnes de leur âge, un plus grand nombre d’élèves épileptiques éprouveront des faiblesses légères (moyenne faible), modérées ou importantes dans leurs capacités de raisonnement intellectuel (Prasad et al., 2014).

Les personnes ayant des faiblesses importantes répondront aux critères de déficience intellectuelle (c.-à-d. au 2e percentile pour leur âge).

Dans l’ensemble, environ 15 à 25 % des enfants épileptiques répondent aux critères d’une déficience intellectuelle ; toutefois, les taux sont plus élevés lorsque seuls les enfants ayant des crises continues sont pris en considération (Reilly et al., 2014).

Stratégies pour soutenir les élèves ayant de faibles capacités de raisonnement

• Vérifiez qu’il / elle comprend.
• Donnez des exemples concrets.
• Enseignez le raisonnement de façon évidente en parlant à haute voix, en proposant des modèles et des pratiques.
• Soyez direct – exprimez des idées complexes de manière aussi simple que possible.
• Offrez des possibilités d’apprentissage expérientiel.
• Mettez en place des possibilités d’apprentissage à renforcer à la maison.

Fonctionnement exécutif

Les élèves épileptiques, ainsi que ceux atteints de TDAH et de troubles d’apprentissage, peuvent avoir des problèmes de fonctionnement exécutif.

Le fonctionnement exécutif se réfère à un ensemble de compétences autodirigées, y compris:

• La concentration.
• Planifier et organiser des approches de résolution de problèmes.
• La régulation des émotions, du comportement et de l’attention.
• Se donner des repères pour utiliser des informations précédemment apprises.
• Amorcer des activités.

Stratégies pour soutenir les élèves dans le fonctionnement exécutif et l’organisation

• Changez l’environnement pour soutenir les compétences.
• Mettez en place et demandez à l’élève de suivre des routines; lorsque les activités deviennent habituelles, elles nécessitent un traitement moins actif et sont moins susceptibles d’être oubliées.
• Utilisez des consignes courtes et demandez aux élèves de cocher chaque étape au fur et à mesure qu’elles sont achevées.
• Utilisez des aides visuelles.
• Utilisez des activités et des styles d’apprentissages attrayants et variés.
• Utilisez le contact visuel.
• Modifiez les tâches pour soutenir le développement.
• Allouez plus de temps à l’élève.
• Adaptez le rythme et la durée des activités.
• Prévoyez des pauses régulières, y compris celles qui font des exercices physiques.
• Limitez les multitâches; faites en sorte que l’élève se concentre sur une activité à la fois afin de réduire la demande de mémoire active et de limiter les distractions.
• Considérez l’effet de l’atmosphère de classe sur l’apprentissage et éliminez les distractions.
• Donnez des avertissements bien à l’avance pour les changements de routine afin de faciliter les transitions.
• Planifiez de façon proactive les changements de routine dans la mesure du possible.
• Vérifiez fréquemment les cahiers de notes.
• Ayez en double exemplaire les feuilles de travail pour les élèves qui perdent des objets.
• Modélisez de manière concrète la résolution de problèmes (en pensant à haute voix).
• Utilisez des approches de résolution de problèmes étape par étape et fournissez un modèle.
• Avant d’entreprendre la tâche, apprenez à l’élève à diviser l’activité en plusieurs étapes.
• Modélisez les stratégies organisationnelles tout au long de la journée à l’école.
• Apprenez aux élèves à utiliser un agenda.
• Décomposez l’agenda en sections : un calendrier avec suffisamment d’espace pour écrire des activités quotidiennes, carnet d’adresses, liste générale des tâches, date d’échéance d’un travail.

Langue et communication

Les enfants atteints d’épilepsie peuvent éprouver des difficultés linguistiques. Parfois, la perturbation est entraînée par des difficultés dans un large éventail de compétences réceptives et expressives. Certains types d’épilepsie peuvent produire des modèles spécifiques de difficulté.

Stratégies pour soutenir les élèves qui ont des difficultés de langage et de communication

• Parlez clairement, lentement, et soyez précis.
• Utilisez la communication non verbale pour améliorer les consignes verbales.
• Allouez plus de temps et vérifiez la compréhension.
• Répétez et reformulez les consignes.
• Utilisez des questions ouvertes pour favoriser le dialogue.
• Utilisez le travail de groupe et le jeu de rôle.
• Enseignez les mots clés.
• Utilisez des repères visuels (objets, photos, images, symboles).
• Classez et regroupez les objets et les images.
• Enseignez le chant.
• Engagez l’élève dans la conversation – incluez de nouveaux mots et expliquez leur signification.
• Encouragez les parents à lire à l’enfant tous les jours.
• Lorsque la leçon contient un mot nouveau ou intéressant – faites une pause et expliques le.
• Jouez à des jeux de mots.
• Ayez une liste de contrôle quotidienne du matériel à apporter à la maison dans l’agenda de l’élève.
• Fournissez un horaire quotidien au tableau ou dans l’agenda de l’élève.
• Fournissez aux parents les dates / examens / tests importants.
• Aidez à la recherche de mots.
  • Fournissez un indice phonémique et sémantique.
  • Encouragez la visualisation et les gestes.
  • Encouragez l’auto-direction.
• Envisagez de recommander une consultation ou une évaluation auprès d’un orthophoniste.

Coordination motrice

Les enfants épileptiques peuvent éprouver des problèmes de fonctionnement moteur, y compris la motricité fine et la motricité globale.

• Lenteur d’exécution
• Faiblesse des deux côtés ou d’un côté
• Problèmes de démarche et d’équilibre
• Difficultés avec la coordination des mouvements

Ces questions peuvent avoir des répercussions sur l’écriture et la prise de notes, et sur le déplacement d’une classe à l’autre.

Stratégies pour les problèmes de motricité fine

• Fournissez un preneur de notes pour copier l’élève.
• Fournissez des feuilles avec le contenu au tableau.
• Offrez la possibilité de passer des tests par oralement pour vérifier la compréhension.
• Allouez plus de temps pour les projets et les tests.
• Considérez l’utilisation d’un clavier comme une alternative à la graphie ou à l’écriture cursive.
• Vérifiez si l’élève est admissible à l’utilisation de l’équipement spécial (p. ex., demande de financement pour un ordinateur).

Pour plus d’informations:

Vous pouvez consulter un psychologue agréé pour déterminer si les interventions psychologiques peuvent vous venir en aide. Les associations de psychologie provinciales et territoriales ainsi que certaines associations municipales offrent souvent des services d’aiguillage. Pour obtenir le nom et les coordonnées des associations provinciales et territoriales de psychologues, rendez-vous à l’adresse https://cpa.ca/fr/public/unpsychologue/societesprovinciales/

La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par le Dr. Mary Lou Smith, Université de Toronto, L’Hospital for Sick Children; Dr. Elizabeth N. Kerr, L’Hospital for Dr. Mary Lou Smith, University of Toronto, The Hospital for Sick Children; Dr. Elizabeth N. Kerr, The Hospital for Sick Children; Ms. Mary Secco, Epilepsy Southwestern Ontario; et Dr. Karen Bax, Western University.

Dernière révision : le 13 août 2021

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Numéro sans frais (au Canada) :  1-888-472-0657

Références:

Besag, F., Gobbi, G., Caplan, R., Sillanpää, M., Aldenkamp, A., & Dunn, D. W. (2016). Psychiatric and behavioural disorders in children with epilepsy (ILAE Task Force Report): epilepsy and ADHD. Epileptic Disorders, 18(s1), S8-S15.

Prasad, A. N., Burneo, J. G., & Corbett, B. (2014). Epilepsy, comorbid conditions in Canadian children: analysis of cross-sectional data from cycle 3 of the National Longitudinal Study of Children and Youth. Seizure, 23(10), 869-873.

Reilly, C., Atkinson, P., Das, K. B., Chin, R. F., Aylett, S. E., Burch, V. & Neville, B. G. (2014). Neurobehavioral comorbidities in children with active epilepsy: a population-based study. Pediatrics, 133(6), e1586-e1593.

Smith, ML., Elliott, I. M., & Lach, L. (2006). Memory outcome after pediatric epilepsy surgery: objective and subjective perspectives. Child Neuropsychology, 12(3), 151-164.

Smith ML., Gallagher A, Lassonde, M. Cognitive Deficits in Children with Epilepsy. In Duchowny M, Cross H, Arzimanoglou A (Eds.). Pediatric Epilepsy, New York: McGraw-Hill, 2013, pp. 309-322.

Introduction

L’épilepsie est définie comme une « maladie du cerveau caractérisée par une prédisposition à générer des crises d’épilepsie et par les conséquences cognitives, psychologiques et sociales de cette affection » (Scheffer et al., 2017).

Comprendre l’épilepsie et les conséquences cognitives, psychologiques et sociales de la maladie est la première étape pour soutenir les élèves atteints d’épilepsie.

Comprendre le cerveau, les crises d’épilepsie et l’impact des crises sur la fonction cérébrale

Le cerveau humain contient des milliards de cellules spécialisées, appelées neurones. Les signaux électriques et chimiques que ces cellules transmettent et reçoivent sont au cœur du fonctionnement du cerveau. Tout ce que nous faisons, pensons, disons et ressentons est le résultat des signaux générés par les neurones du cerveau.

Le cerveau est souvent comparé à un ordinateur – une unité de traitement qui reçoit des entrées et génère des sorties. Cependant, le cerveau est bien plus qu’un simple appareil d’entrée-sortie. Le cerveau est un organe vivant qui se modifie en fonction des expériences et des interactions que nous avons avec notre environnement. C’est le centre de contrôle de notre pensée, de notre résolution de problèmes, de notre conscience, de nos émotions, de nos mouvements physiques et de notre comportement social. Les cellules cérébrales forment de nouvelles connexions lorsque nous vivons de nouvelles expériences.

Les lobes du cerveau

Lobe frontal

Le lobe frontal assure un contrôle exécutif sur les fonctions supérieures du cerveau. Le fonctionnement exécutif est lié aux compétences autodirigées, y compris la concentration, la planification, l’organisation, la résolution de problèmes, ainsi que la régulation de nos émotions et notre attention, ainsi que l’utilisation des informations précédemment apprises.

Lobe temporal

Le lobe temporal aide à former des souvenirs à plus long terme. Les comportements, les émotions et la compréhension du langage sont également associés à des structures du lope temporal.

Lobe pariétal

Le lobe pariétal aide à traiter les informations sensorielles (p. ex. le toucher), l’orientation gauche et droite, ainsi que les aspects des relations spatiales et du fonctionnement du langage.

 Lobe occipital

Le lobe occipital est impliqué dans le traitement visuel et la perception.

Le cerveau en tant que réseau

De nombreuses parties du cerveau travaillent ensemble pour prendre en charge des fonctions complexes. Il y a une communication entre différentes parties du cerveau pour nous permettre d’effectuer des tâches complexes qui sont importantes pour la réussite scolaire, comme le langage, l’attention, la lecture et les mathématiques.

Qu’est-ce qu’une crise d’épilepsie?

Parfois, les neurones du cerveau ne signalent pas correctement et provoquent une soudaine explosion d’énergie électrique dans le cerveau ou ce que l’on appelle une crise.

Les symptômes d’une crise dépendent de l’endroit du cerveau où se produisent les explosions anormales d’activité électrique. Les crises peuvent être observées comme un changement transitoire de la sensation, du mouvement, du comportement ou de la conscience. Puisque le cerveau est responsable d’un large éventail de fonctions, il existe de nombreux types de crises.

Entre les crises, certains élèves continuent à avoir des décharges électriques accrues dans leur cerveau (appelées décharges intérictales) qui ne sont pas assez fortes pour provoquer une crise, mais provoquent des problèmes transitoires d’attention, de réflexion, de mémoire et de comportement.

L’épilepsie est plus que des crises récurrentes

L’épilepsie est un trouble du spectre avec des présentations variées de:

• Fréquence de crises
• Types de crises
• Gravité de crises
• Contrôle des crises: certains élèves ont un bon contrôle sur les crises tandis que d’autres ont des crises persistantes et sévères
• Chronicité: pour certains élèves, leurs crises disparaissent, mais ce n’est pas le cas pour tout le monde
• Types de problèmes cognitifs, psychologiques et sociaux
• Gravité des problèmes cognitifs, psychologiques et sociaux

Pour chaque élève atteint d’épilepsie, l’effet d’une crise sur sa fonction cérébrale et par conséquent ses capacités cognitives, psychologiques (comportementales, émotionnelles) et sociales associées seront différents. Alors que certains élèves souffrant de crises touchant une seule zone ou un seul lobe du cerveau peuvent avoir des problèmes très particuliers associés à ce lobe. De nombreux élèves atteints d’épilepsie éprouvent des problèmes dans plusieurs domaines. Les élèves atteints d’épilepsie peuvent être comparés aux élèves présentant d’autres types de dommages neurologiques (p. ex., traumatisme crânien).

Certains élèves atteints d’épilepsie auront très peu d’obstacles à la réussite, tandis que d’autres risquent d’avoir de mauvais résultats scolaires et de connaître une issue difficile à l’âge adulte.

L’épilepsie est une maladie invisible

Lorsqu’un élève entre dans une salle de classe avec un plâtre sur le bras, nous reconnaissions immédiatement qu’il a une blessure. Nous ne nous attendons pas à ce que l’élève lance une balle de baseball ou utilise une raquette de badminton avec son bras blessé. Il serait facile de modifier la plupart des activités parce que nous pourrions voir et comprendre la déficience.

Les élèves atteints d’épilepsie ont une maladie invisible. Vous ne pouvez pas dire qu’ils souffrent d’épilepsie à moins qu’ils ne subissent activement une crise. Il n’est pas possible de voir « le plâtre » sur la partie du cerveau d’où proviennent les crises.

Les conséquences cognitives, psychologiques et sociales associées à l’épilepsie sont souvent méconnues (Reilly et al., 2014).

La crise est la pointe de l’iceberg. Sous la surface de l’iceberg se trouvent les conséquences invisibles ou méconnues : les impacts cognitifs, psychologiques, et sociaux associés à cette maladie cérébrale.

Assiduité scolaire

• Les élèves épileptiques peuvent manquer des cours ou manquer du contenu même lorsqu’ils sont présents en classe.
• Ils ont des taux d’absentéisme scolaire plus élevés pour récupérer des crises, pour se rendre à des rendez-vous médicaux et pour mettre en place de nouveaux traitements.
• Des facteurs sociaux tels que l’embarras, les agacements et l’intimidation ont également une incidence sur l’assiduité scolaire.
• Certaines écoles renvoient inutilement les élèves à la maison lorsqu’ils ont une crise à l’école ou les excluent des activités par crainte qu’ils ne fassent une crise.
• Un élève qui s’absente 15 jours par année scolaire aura manqué l’équivalent d’une année complète d’enseignement à la fin de la 12e année.

Réduire les restrictions à l’école

Bien qu’il puisse sembler que limiter l’activité physique d’un élève soit dans son intérêt fondamental, cela peut en fait encourager l’isolement social et interférer avec de nombreuses occasions pour l’élève d’apprendre et de pratiquer des compétences physiques et sociales importantes.

Tous les efforts devraient être faits pour inclure les élèves dans des activités physiques telles que l’éducation physique, la récréation, le déjeuner, les sports parascolaires et les excursions. Il est prouvé que les crises sont moins susceptibles de se produire si l’élève participe à des activités satisfaisante et motivantes, qu’elles soient mentales ou physiques.

Une surveillance excessive de la part des adultes et l’imposition de restrictions peuvent en fait accroître l’activité épileptique.

Effets secondaires des médicaments

Les élèves atteints d’épilepsie ne ressentent pas tous les effets secondaires des médicaments.

Les effets secondaires sont plus susceptibles de se produire lorsqu’un nouveau médicament est utilisé, la dose d’un médicament existant est augmentée ou lorsque l’élève prend plus d’un médicament. Les effets secondaires potentiels des médicaments anti-épileptiques peuvent inclure:

• Fatigue
• Somnolence
• Vitesse de traitement des informations plus lente
• Difficultés d’attention et de mémoire
• Problèmes d’étourdissements et de coordination
• Vision double
• Changements d’humeur, de comportement et d’appétit

L’élaboration d’un plan de communication avec les familles est utile pour documenter les crises et faire des observations à la suite de changements de médicaments.

La fatigue est une plainte constante des élèves épileptiques

L’anomalie cérébrale sous-jacente à l’origine des crises, la récupération après une crise et les médicaments pour traiter les crises peuvent faire en sort qu’un élève se sent épuisé.

Certains élèves ont des crises fréquentes la nuit, ce qui les rend fatigués, irritables ou peu fonctionnels le lendemain. Les élèves épileptiques ont besoin de beaucoup de sommeil et peuvent se coucher plus tôt que leurs pairs. Ils peuvent s’endormir en classe ou faire une sieste à leur retour de l’école.

La fatigue peut empêcher les élèves épileptiques de participer pleinement aux activités académiques et de se concentrer pendant de longues périodes. La fatigue peut rendre difficiles les devoirs ou la participation à des programmes parascolaires.

Stratégies pour aider les élèves souffrant de fatigue

• Offrez des cours moins intensifs plus tard dans la journée.
• Réduisez la quantité de travail que vous attendez de l’élève sur une période de temps donné.
• Offrez des pauses fréquentes.
• Faites des évaluations sur une période de plusieurs jours.
• Réduisez la quantité de devoirs que vous donnez.
• Réduisez la charge de cours pour les élèves plus âgés.
• Élaborez un plan de communication avec le parent et l’élève pour documenter les crises, les changements de médicaments et les effets secondaires.

La variabilité du fonctionnement d’un jour à l’autre est typique

La disposition d’un étudiant peut varier d’un jour à l’autre et en quelques jours.

Bonnes journées: Vous observerez des moments où un élève atteint d’épilepsie est disposé à apprendre, s’engage dans des discussions, semble établir des liens et affiche un tempérament stable.

Mauvaises journées: Vous pouvez observer d’autres moments où l’élève semble facilement distrait, a oublié des informations apprises précédemment ou peut être irritable.

Sans soutiens, que réserve l’avenir?

La trajectoire potentielle des enfants épileptiques est démontrée par les données sur les résultats chez les adultes:

Des études menées dans le monde entier indiquent qu’à l’âge adulte, les personnes atteintes d’épilepsie ont:

• Un niveau d’éducation inférieur
• Chômage plus élevé
• Taux de pauvreté plus élevé
• Taux plus élevé de grossesses non planifiées
• Taux plus élevé de problèmes de santé mentale

Au Canada, le coût économique indirect projeté attribuable aux décès prématurés et à l’invalidité liés à l’épilepsie est d’environ 3 milliards de dollars par année, juste derrière les lésions cérébrales parmi toutes les affections neurologiques (ASPC, 2014).

Pour les élèves atteints d’épilepsie, l’éducation et l’apprentissage scolaires représentent les principales composantes biopsychosociales interactives associées à leurs résultats de santé.

Fournir un soutien scolaire aux élèves épileptiques peut réduire le fardeau de l’épilepsie sur l’élève, les parents et la communauté scolaire. Le développement des compétences et de la confiance dans les premières années peut modifier la trajectoire négative de l’élève atteint d’épilepsie infantile.

Stratégies générales pour les enseignants pour améliorer la réussite scolaire

• Rencontrez les parents pour comprendre l’épilepsie de l’enfant et élaborer un plan de soins.
• Donnez du pouvoir à l’élève qui a eu la crise en l’impliquant dans la discussion sur son expérience de l’épilepsie.
• Invitez un éducateur communautaire spécialiste de l’épilepsie à animer une séance de développement professionnel sur l’épilepsie pour vous et vos collègues.
• Invitez un éducateur communautaire spécialiste de l’épilepsie à présenter à l’ensemble de la classe des vidéos ou des exposés adaptés à l’âge expliquant l’épilepsie et les crises d’épilepsie.
• Assurez-vous que toute la classe comprend à quoi s’attendre lorsqu’un camarade de classe fait une crise et de quelle façon il est possible de l’aider.
• Minimisez les déclencheurs connus des crises : chaleur, hydratation, lumières, stress, fatigue en classe.
• Fournissez une aire de repos.
• Prévenez les défis sociaux et émotionnels en fournissant des informations appropriées à la classe après une crise.
• Favorisez l’interaction sociale.
• Gardez l’enfant en class après une crise afin qu’il puisse développer des capacités d’adaptation sociales et émotionnelles.
• Participez aux programmes de sensibilisation à l’épilepsie, à la Journée pourpre pour l’épilepsie, aux journées internationales et aux collectes de fonds.

Pour plus d’informations:

Vous pouvez consulter un psychologue agréé pour déterminer si les interventions psychologiques peuvent vous venir en aide. Les associations de psychologie provinciales et territoriales ainsi que certaines associations municipales offrent souvent des services d’aiguillage. Pour obtenir le nom et les coordonnées des associations provinciales et territoriales de psychologues, rendez-vous à l’adresse https://cpa.ca/fr/public/unpsychologue/societesprovinciales/

La présente fiche d’information a été préparée pour la Société canadienne de psychologie par le Dr. Mary Lou Smith, University of Toronto, The Hospital for Sick Children; Dr. Elizabeth N. Kerr, The Hospital for Sick Children; Ms. Mary Secco, Epilepsy Southwestern Ontario; et Dr. Karen Bax, Western University.

Dernière révision : juin 2021

Votre opinion compte! Si vous avez des questions ou des commentaires au sujet des rubriques La psychologie peut vous aider, veuillez communiquer avec nous à l’adresse suivante : factsheets@cpa.ca.

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1101 promenade Prince of Wales, bureau #230
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Références:

Fisher R.S., Van Emde Boas W., Blume W., Elger C., Genton P., Lee P., Engel Jr, J. (2005). Epileptic seizures and epilepsy: Definitions proposed by the International League Against Epilepsy and the International Bureau for Epilepsy. Epilepsia, 46(4):470–472.

PHAC (2014). Public Health Agency of Canada, & National Population Health Study of Neurological Conditions (Canada). Mapping connections: An understanding of neurological conditions in Canada.

Reilly, C., Atkinson, P., Das, K. B., Chin, R. F., Aylett, S. E., Burch, V. & Neville, B. G. (2014). Academic achievement in school-aged children with active epilepsy: A population-based study. Epilepsia, 55(12), 1910-1917.